3-6 лет / Обучение страноведению на английском языке

Лингвистика на английском языке

Эффективность использования игр с элементами региональной географии на уроках английского языка на промежуточном этапе

просмотр содержания документа
"Лингвистические и культурологические исследования на английском языке"

Проблема поддержания интереса студентов к иностранному языку на протяжении всего обучения широко обсуждалась в методической литературе последних лет. Важную роль в поддержании мотивации к изучению иностранного языка играет введение на уроках игр с элементами региональной географии. Игры межкультурного характера сегодня занимают все большее место в процессе преподавания иностранных языков. Благодаря этим играм учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т. Д. Содержание межкультурных игр должно иметь смысл, чтобы учащиеся имели определенную новизна, будь то общие сведения об учебных заведениях государственного устройства, о детских и молодежных организациях страны, изучающих язык, или об особенностях словесного поведения и этикета. Уроки региональной географии вызывают у учеников необходимость дальнейшего самостоятельного чтения межкультурного материала. И эта лингвистика должна служить поддержкой для поддержания мотивации, поскольку она включает в себя два аспекта: это языковая подготовка, которая предоставляет информацию о стране.

Настоящая работа посвящена теме «Игра с использованием кросс-культурного материала в средней стадии». Высокая значимость и недостаточная практическая готовность проблемы «межкультурный материал при обучении английскому языку в средней фазе обучения» определили несомненную новизну данного исследования.

Актуальность реальной работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме «Игры с использованием межкультурного материала при обучении английскому языку на втором этапе» в современной науке, с другой стороны , его недостаточное развитие. Рассмотрение вопросов, связанных с этим предметом, имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Объектом исследования является обучение через игру в средней фазе.

Объект исследования: влияние лингвистического материала на мотивацию изучения английского языка в школе.

Цель работы : раскрыть содержание и характер игр с использованием межкультурного материала при преподавании английского языка в средней школе и его роли в повышении мотивации к учебе.

цель приводит к следующей задаче :

рассмотреть возможность обучения через игру и его использование в методике преподавания английского языка.

показать специфику и важность языкового и культурного материала для изучения английского языка.

выявить эффективность использования игр с элементами межкультурного материала в средней стадии.

теоретически осмыслить и утвердить на практике имеющиеся подходы к преподаванию иностранного языка в вузе и, в частности, к обучению в средней фазе.

гипотеза исследования : если мы введем на уроках иностранного языка элементы лингвистики и регионоведения, мотивация к обучению возрастет и станет сильнее.

Теоретико-методологические основы исследования являются ведущими психолого-педагогическими теориями обучения (Н. П. Аникеева, Л. С. Выготский, Н. Д. Галикова, А. А. Леонтьев, Н. Н. Страздас); психологическая концепция деятельностного подхода (Л. С. Выготский, Р. С. Немов, А. А. Леонтьев, Г. Н. Назаренкова и др.); роль мотивации в процессе познавательной деятельности (Д. Б. Эльконин, К. Д. Шафранская, тн. Мурзин и др.); методика преподавания иностранных языков (Н.А. Гез, В.П. Исаенко, П.П. Милруд, Е.И. Пассов, В.В. Коростелев, Е.А. Малико).

В работе был использован набор методов исследования , адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы по проблеме исследования; контроль за учебным процессом в 7-8 классах общеобразовательной школы; интервью, опрос, анализ результатов.

Теоретическая значимость исследования обоснования эффективности использования лингвистического материала при обучении изучающих английский язык в средней фазе.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования на практике заданных форм и моделей.

Объем и структура работы : работа состоит из введения, 2 глав (теоретической и практической), заключения по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1. Обучение игре по методике преподавания иностранного языка

Особенности преподавания иностранного языка на среднем этапе

В вузе развитие познавательных процессов у детей достигает такого уровня, что они практически готовы выполнять все виды умственной работы взрослого человека, в том числе самые сложные. Когнитивные процессы у учащихся приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, а развитие средств познания способствует личностному развитию детей.

С переходом из средней школы в среднюю школу меняется положение детей в системе деловых и личных отношений с другими людьми. Все больше и больше времени в жизни начинают принимать серьезные случаи, меньше времени тратится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно участвуют в процессе когнитивного развития [Немов, Хвосты, 1984, с. 24] . В настоящее время это в основном в формах, невидимых для ребенка и стороннего наблюдателя. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на моральные, политические и другие темы, почти не обладая интеллектом для детей младшего школьного возраста. Ученики старших классов отметили способность делать общие выводы на основе частных посылок и, наоборот, переходить к частным выводам на основе общих предположений, то есть способности к индукции и дедукции. Наиболее важным интеллектуальным приобретением подросткового возраста является умение оперировать гипотезами.

В старшем школьном возрасте дети учатся многим научным концепциям, учатся использовать их в процессе решения разных задач. Это означает формирование у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно происходит интеллектуализация всех других когнитивных процессов [Газман, 1985, с.23].

Рост сознания и самосознания детей, который представляет собой значительное расширение сферы сознательного и углубления знаний о себе, о людях, о мире, становится особенно заметным в эти годы. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: обучения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою мотивацию. Вместо них возникают и усиливаются новые «взрослые» мотивы, что приводит к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те действия, которые ранее выполняли главную роль, например, игра, начинают переживать себя и уходить на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новый этап психического развития.

В подростковом возрасте, самоконтроль деятельности, [Пидкасисты, 1980, с. 124] будучи сначала контролем по результату или заданному образцу, а затем управлением процессом, то есть способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или этап в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с реструктуризацией памяти. Логическая память начинает активно развиваться и вскоре достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого типа памяти, а также произвольной и косвенной памяти. Как реакция на более частое практическое использование в жизни логической памяти замедляет развитие механической памяти. Благодаря появлению в школе многих новых предметов значительно увеличился объем информации, которую необходимо запомнить подростку, в том числе и механический. У него проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются гораздо чаще, чем в начальной школе. Наряду с этим, подростки интересуются способами улучшения запоминания.

А. Н. Леонтьев исследовал, как развитие двух основных типов памяти - прямой и косвенный - в детстве и установил особенности их трансформации в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста происходит постепенное улучшение оперативной памяти, причем более быстрое, чем косвенное. [Леонтьев, 1972, с. 7]. Одновременно с дошкольного до младшего школьного возраста увеличивается разрыв между продуктивностью прямого и косвенного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - повышение производительности прямой памяти замедляется, и в то же время увеличивается производительность опосредованного запоминания.

изменить с возрастом и отношения между памятью и познанием. Память раннего детства является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка в этом возрасте во многом определяется его памятью: думать значит помнить. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую связь с памятью и развивается в прямой зависимости от нее. Решающее изменение в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем подростковом возрасте активное развитие приобретает чтение, монолог и письмо. С V по IX классы чтение развивается от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности читать наизусть Монологическая речь преобразуется по-другому: способность пересказывать небольшой кусочек или отрывок текста, возможность подготовить устное изложение, рассуждение, выразить мысли и аргументировать их. Написание улучшается в направлении способности в письменном изложении отдельных эссе на заданную или свободную тему.

Для старшего школьного возраста характерно постоянное развитие общих и специальных способностей детей на основе ключевых ведущих видов деятельности: преподавание, общение и работа. В процессе обучения формируются общие интеллектуальные способности, особенно концептуальные теоретические мышление. Это связано с усвоением понятий, улучшением умения их использовать, рассуждать логически и абстрактно.Значительное увеличение предметных знаний создает хорошую основу для последующего развития навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, в том числе способность вступать в контакт с незнакомцами, достигать их местоположения и взаимопонимания, достигать своих целей. В настоящее время идет активный процесс развития тех практических навыков, , которые в будущем могут понадобиться для повышения профессиональных способностей [Савельева, 1990, с. 35].

Подростковый возраст и ранний подростковый возраст достаточно чувствительны для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые, как правило, увеличиваются к концу этого возраста.

Характерной чертой подросткового возраста является готовность и способность к различным видам обучения как в практическом плане (трудовые навыки), так и в теории (способность мыслить, рассуждать, использовать концепции). [Петровский, 1973, с. 318]. Еще одна особенность, которая впервые была полностью раскрыта в подростковом возрасте, - это склонность к экспериментам, , которая проявляется, в частности, нежелание принимать веру. Подростки находят широкий образовательный интерес, связанный с желанием перепроверить все самостоятельно, чтобы лично выяснить правду. В подростковом возрасте у вас будет высокая интеллектуальная активность, которая стимулирует не только естественное любопытство подростков по возрасту, но и желание развиваться, чтобы продемонстрировать другим вашу способность получать от них высокую оценку.

1.2. Роль игр в обучении английскому языку

Об образовательных возможностях игр давно известно. Многие выдающиеся учителя справедливо обращают внимание на эффективность использования игр в учебном процессе. И это понятно. В игре особенно полно, а иногда и неожиданные способности человека, особенно ребенка.

Изучение этой проблемы потребовало, во-первых, уточнения понятия « игра ». Проведенный анализ литературы приводит к выводу, что среди ученых, занимающихся играми, как правило, нет единого мнения относительно определения этого термина.

Игра в самом общем смысле интерпретируется как модель реальности (В. Н. Всеволодский-Гернгросс, В. М. Ефимов, Г. Л. Пеллман; Дж. С. Хайдаров, Д. Б. Эльконин и др.).

«Игра, согласно психологическому словарю, является формой деятельности в условных ситуациях, направленной на реконструкцию и усвоение общественного опыта, закрепленного в социально предписанных способах реализации предметного действия, в субъектах науки и культуры» [Хайдаров, 1981, с. 47].

Под игрой В.Н. Всеволодский-Гернгросс подразумевает «своеобразную социальную практику, заключающуюся в эффективном воспроизведении любого живого явления в целом или его части на деле действительно практическим» [Ефимов, 1982, с. 121] . другими словами, игра - это человеческая деятельность, способная воспроизводить другие человеческие действия.

Большинству игр, как правило, присущ феномен симуляции. Так, в военных играх имитировалась вооруженная борьба, действуя для выполнения роли в детской игре по образцу действий взрослых. [Савченко, 1992, с. 39].

В игре, как особой исторически сложившейся форме социальной практики, таким образом воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, представление которых, несомненно, обеспечивает знание и усвоение объективной и социальной реальности, в первую очередь интеллектуального. эмоционально-нравственное развитие личности, во-первых, во-вторых.

Целесообразность использования игры в этом смысле на уроках на иностранном языке полностью оправдана, так как это поможет установить соответствие условий обучения параметрам естественного общения. [Исаенко, 1991, с. 65].

Игра как модель реальности позволит вам установить предметные и социальные контексты коммуникативной деятельности при обучении иностранному языку и тем самым имитировать аутентичные условия связи .

Игра также определяется как средство познания окружающей действительности (М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.): «Игра Это особая человеческая деятельность, направленная на ориентацию и познание субъекта и социальной реальности ». [Арстанов, Пидкасистый, Хайдаров, 1980, с. 112]

Частично это определение перекликается с определением игры, данным выше, поскольку моделирование игры в конкретной практической ситуации неизбежно предполагает ее ассимиляцию . Способность изучать не только лингвистический, но и предметный контент делает использование игры в классе иностранным языком особенно актуальным. Это связано с необходимостью более детального ознакомления слушателей с предметом и социальной реальностью страны целевого языка , что, в свою очередь, обеспечит обучение иностранным языкам реализации межкультурный подход.

В приведенном выше определении игр, к сожалению, не обращается внимание на тот факт, что познание реальности, как правило, находится в процессе эффективного общения людей друг с другом и выражается В обмене мнениями, чувствами, мыслями и т. д. более полно этот факт с нашей точки зрения представлен в определении игры Н. Н. Стразддаса. Автор определяет игру как «... средство понимания через общение и работу в их синтезированном взаимодействии и взаимозависимости» [Strazdas, 1980, p. 9].

В настоящем Приложении принципиально важно использовать игры в классе иностранного языка, где общение выступает в качестве средства понимания предмета изучающих иностранный язык и социальной реальности посредством активного использования иностранного языка игры в качестве средства общения.

В некоторых публикациях обращается внимание на неизбежно присущий игре мотивационный заряд : игра представляет собой действие, мотив которого лежит не в результате действия, а в процессе. Другими словами, игра - это действие, процесс вызывает интерес для участников. Исследователи отмечают, что возникновение интереса к игре обусловлено следующими факторами:

удовольствие от общения с партнерами по игре;

Волнение ожидания чрезвычайных ситуаций и их разрешения в ходе игры;

удовольствие демонстрировать свои возможности партнерам;

необходимость принятия решения в сложных и часто неопределенных условиях;

достаточно быстро определить последствия принятых решений;

удовольствие от успеха - промежуточное или окончательное [Geronimus, 1989, p. 176]

Интерес, как известно, тесно связан с эмоциональной сферой человека. Игра, вызывающая интерес к деятельности и общению, выполняет «мотивационную функцию» и поэтому рассматривается как «основной эмоциональный стимул » [Яновская, 1985, с. 120].

Реализация данного тезиса в области образования иностранных языков поможет избежать внутренних занятий по сухости и формализму, освободить участников общения, создать и поддерживать познавательный интерес учащихся к предмет.

Игра называется « психологически эквивалентной творческой деятельностью » [Аникеева, 1989, с.33], поскольку она представляет собой «цепочку» проблемных ситуаций познавательный, практический и коммуникативный характер [Посталюк, 1989, с. 75]. Отмечено, в частности, что, являясь психологическим аналогом творчества, игра формирует индивидуальный опыт такой деятельности, что существенно для подготовки будущего учителя иностранного языка.

Анализ публикаций по этому вопросу позволяет отнести игру к эффективным способам умственного развития людей [Леонтьев, 1974, с. 168]. Игра оказывает активирующее влияние на все психические процессы человека: внимание, память, мышление и др .: «игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» [Эльконин, 1978, с. 205]. Возможности игры с точки зрения развития непроизвольного внимания и памяти имеют особое значение при ее использовании в классах на иностранном языке . Это обстоятельство психологически определяется эффективностью непроизвольного запоминания и воспроизведения речевого материала [Пассов, 1991, с. 87].

Применительно к процессу обучения термин «игра» в подавляющем большинстве случаев интерпретируется как модель изученных явлений [Кларин. , 1994, с. 219] «Игра представляет собой активную и самостоятельную деятельность студентов по имитационному моделированию изучаемых систем ...» [Хайдаров, 1981, с. 90].

Моделирование является относительно новой областью исследований, потребность в которой возникла в связи с разработкой сложных процессов, систем и необходимостью управления ими.

Американский исследователь Р. Шеннон определяет моделирование как «процесс проектирования модели реальной системы и эксперименты на этой модели, чтобы либо понять поведение системы, либо оценить. Различные стратегии, обеспечивающие функционирование системы». «[Шеннон, 1978, с. 4]. Другими словами, моделирование - это процесс, который включает в себя как модели проектирования, так и аналитическое применение модели для изучения некоторой проблемы.

Принцип имитационного моделирования предполагает построение обучающих моделей, которые в упрощенном виде показывают выбранный объект реальности. Выбор этого объекта должен быть обусловлен целями о6учения [Матросова, 1994, с. 97].

Принимая во внимание цель обучения (и дома - научиться общаться на английском языке, а также поддерживать постоянный интерес к предмету, использовать методы и приемы учителей-новаторов), учитель находится в постоянном поиск новых средств обучения касался того, как сделать урок более интересным и играть с детьми с одной стороны, с преподаванием английского с другой.

Исходя из того, что основной целью изучения иностранных языков является коммуникативная цель, цель игры, по-видимому, должна быть заключена в уподобление процесс обучения процессу общения.

Мы считаем, что характеристики естественного общения, в гораздо больших количествах, присутствуют в игре . Это обстоятельство связано с ранее указанным фактом, что игра представляет собой модель реальной, в том числе, и коммуникативной реальности.

Мы можем сделать вывод, что:

В игре существуют различные виды отношений: реальная игра, отношения об игре (обсуждение), отношения относительно решения коммуникативных задач. Это обстоятельство предполагает личное общение между учителем и учениками, обеспечивая благоприятный психологический климат в группе.

здесь учащийся вступает в диалог самостоятельно, и поэтому его речь естественно мотивирована - это происходит от его потребности в самовыражении и самоутверждении.

Отношения между партнерами по игре на уровне личного общения позволяют сделать их более открытыми, позволяют варьировать ролевое поведение. Этот эффект становится возможным благодаря постоянной само- и взаимной коррекции поведения, общения, психического состояния.

Все три способа общения подразумеваются в игре:

интерактивный, когда есть взаимодействие между учителем и учениками в рамках игровой деятельности;

восприимчив, когда ученик и ученик воспринимаются как личности, из-за чего асимметричные отношения заменяются симметричными;

информационный, когда учитель и ученик обмениваются своими мыслями и чувствами, и усвоение слов и грамматических структур становится фоном. Продуктом такого общения часто является интерпретация информации - «столкновение» позиций, мыслей, чувств порождает новые взгляды, отношения, обогащает знания и т. Д.

игровые мероприятия, которые имитируют реальную коммуникативную ситуацию, выделены в связи с учебной деятельностью. Этого достаточно, чтобы представить подлинные акты общения.

Перечислено в таблице 1.2. Характеристики естественного общения позволяют установить сходство между играми и реальным общением.

Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что игровое общение имеет

функций естественного общения.

Обратимся к анализу функций коммуникационного процесса.

Учитывая общие характеристики общения, исследователи выделяют две группы функций: 1) социальные и 2) социальные и психологические функции [Петровский, Спалинский, 1978, с. 56].

В некоторых работах есть три класса функций: 1) информация и коммуникация, 2) регуляторно-коммуникативный, 3) аффективно-коммуникативный [Ломов, 1979, с. 41], а также познавательные, эмоциональные и воспитательные функции.

Однако все исследователи отмечают, что в реальном акте коммуникации все функции взаимосвязаны. Общение во всех случаях - это процесс взаимодействия. [Ковалев, Панкин, 1990, с. 68]. Проанализируйте, какие функции связаны с игрой.

Это

информативная функция общения с нашей точки зрения очевидна, что игра становится известной учащемуся в процессе взаимодействия с партнерами по игре. что стимулирует речевую активность участников.

Не менее важной для игры является

эмоциональная функция, которая заключается прежде всего в опыте учащегося, связанном с общением с его партнерами по игре. Этот факт оказывает положительное влияние, поскольку эмоциональный опыт является «источником психофизической энергии, поднимающей на более высокий уровень активности ... механизмы внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения» [Додонов, 1978, с. 87].

Примечательно, что не только эмоции интенсифицируются мыслительными процессами, но и способствуют эмоциональному расслаблению и раскованности учеников, чувствуя их волнение, удовольствие, радость, иными словами, снятие умственного и психического напряжения.

Эмоционально интенсивные отношения в игре для стимулирования познавательной активности учащихся и низкий уровень эмоциональной наполненности социально-педагогической среды, преобладание негативных эмоций препятствуют ее развитию [Шафранская, 1976, с. 34]

Доказано, что эмоции, повышая восприимчивость анализаторов и возбудимость нервных центров в коре головного мозга, благотворно влияют на восприятие субъекта: эмоциональный подъем повышает скорость восприятия информации, обеспечивает силу их поглощения не только в целом, но и в деталях [Исламов, 1994, с. 67].Общение студентов с партнерами по вопросам решения игровых проблем, таким образом, всегда эмоционально заряженное, дает участникам сложный спектр эмоциональных переживаний, что полезно для развития интеллектуальной сферы личности, обогащая учащихся определенным эмоциональным опытом.

С нашей точки зрения, игра имеет

социально-психологическую функцию, которая порождает необходимость осознать себя, подтвердить свою личность. Эта функция направлена ​​на координацию и координацию взаимодействия студентов в общении при решении игровой задачи. В игре происходит уточнение и корректировка позиций, вырабатываются навыки социального взаимодействия, формируется новый взгляд на конкретную проблему в обучении.

Основываясь на описании параметров и функций реального общения, представляется возможным определить

коммуникативную игру как Модель естественного общения организована учителем для моделирования процесса реального общения.

Основой симуляции в игре является достоверная ситуация , которая характеризуется наличием информационного пробела или отсутствием информации, когда партнеры, как правило, не знают или не осведомлены о речевых намерениях друг друга и пытаются устранить этот дефицит или информационный пробел во время общения.

Используя ситуацию с пробелом в информации в качестве основы для обучения устному общению, в данном исследовании разрабатывается коммуникативная игра определенного типа

, основанная на разнице в степени осведомленности партнеров в общении . Этот знак является первым и основным параметром коммуникативного в игре. Он отличает последнее от ролевой игры, которая также имеет потенциал моделирования.

Если приведенная выше форма воспроизводит реальные условия общения, то в ролевых играх естественное поведение и общение во многом будут зависеть от уровня владения языком иноязычной речи. Более того, созданию среды реального общения часто мешает предыдущая ролевая подготовка участников. Предварительное усвоение языкового материала и развитие необходимых навыков, безусловно, позволит участникам сосредоточиться на содержании высказываний. Однако этот факт нарушает естественность речи, поскольку здесь слушатели говорят заранее определенные последовательности реплик, то есть каждый участник «знает свою роль», тогда как в реальных условиях коммуникаторы, как правило, общаются без предварительной «репетиции». В этом случае ролевую игру можно отнести к более высокому уровню мастерства. [Милруд, 1991, с. 5].

Вид коммуникативной игры, выбранной в данной работе, характеризуется отсутствием

«воображаемых» ролей. Здесь моделируются условия, регулирующие речевое поведение коммуникантов. Поэтому эта игра характеризуется наличием только одной социальной роли, которая, в то же время, реплицирована, многослойна. Игроки управляют своим собственным поведением, учитывая в то же время условия реальной ситуации.

См. Подробное описание

содержания коммуникативных игр. Ориентация на ситуацию и аутентичные задачи в языковом образовании студентов первого курса создают предпосылки для использования в качестве содержательной основы игр межкультурного материала . Другими словами, включение в игру кросс-культурных элементов во многом обусловлено внутренней необходимостью тренировочного процесса. Этот тезис заключается в следующем: дополнительная игра определяется как кросс-культурный материал - как основа коммуникативных игр { } и обсуждается более подробно в третьем абзаце этой главы. Одной из важных характеристик игры являются

социальная сеть, , способность моделирования , группа и пар форм. Они в большей степени, чем другие формы социального взаимодействия, соответствуют специфике реального общения.Ограничения, налагаемые на социальные формы игры необходимостью моделирования процесса естественного общения, позволяют идентифицировать следующий параметр игры, который мы обозначаем как пара и группа характер социального взаимодействия . Психолого-дидактический и методологический потенциал этих форм игры более подробно рассматривается во втором абзаце данной главы. Итак, использование коммуникативной игры в качестве модели естественного общения определяет следующие параметры:

разница в степени информированности партнеров по коммуникациям;

региональный географический материал как содержательная основа коммуникативных игр;

парный и групповой характер социального взаимодействия.

В перечисленных параметрах игры полностью учтены ранее рассмотренные основные параметры общения: ситуативность, контент и социальность. Следовательно,

методично интерпретируя

, эти параметры, безусловно, создадут такой процесс обучения, в котором можно будет развить базовые качества речи как средства общения. Необходимость организации процесса обучения иностранным языкам в условиях, максимально приближенных к естественным, определяет привлекательность игры как модели реального общения.

1.3. Формы игры в организации социального взаимодействия студентов

Исследование этой проблемы определяет рассмотрение в самом общем смысле «

формы ». Анализ определения формы позволяет выделить три основных положения. Некоторые считают, что форма - это способ существования и выражения контента, то есть нечто внешнее по отношению к контенту [Фролов, 1987, с. 216]. Другие склонны принимать форму внутренней организации контента, сводя его по существу к понятию структуры [Мурзин, 1987, с. 90]. Третьи придерживаются мнения, что форма - это внутренняя организация содержания и метод его существования, внешнее выражение содержания. Иными словами, различаются внутренняя и внешняя формы [Фролов, Араб-Оглы, Арефьева, 1990, с. 307]. Понятие "

социальной формы" обозначает характер социального взаимодействия учителя и учеников в классе в связи с определенным образованием цели [Ибрагимов, 1993, с. 306]. Традиционно выделяют следующие формы организации социального взаимодействия обучающихся в игре:

- паровая форма игры.

- групповая форма игры.

хорошей иллюстрацией

индивидуальной формой игры является решение кроссвордов, шарад и т. Д. Использование индивидуальной игры обеспечивает реализацию широкого спектра

образовательных и образовательных задач , { } а именно : Актуализация лексико-грамматического материала.

более глубокое обучение благодаря активации непроизвольной памяти, внимания.

развитие у слушателей чувства языка.

формирование их индивидуальных способностей и личностных качеств: самостоятельность, настойчивость, креативность и др.

Обучение участников игры ощущению личной ответственности за результаты индивидуально выполненных действий.

Психодидактический

и методологический потенциал этой формы игры заключается в том, что она в первую очередь позволяет адаптировать обучение к уровню развития и языковой подготовки каждого члена учебной группы и, во-вторых, сразу показывает учителю и участникам игровых достижений и трудностей в обучении, и в-третьих, оказывать студентам своевременную помощь. Наряду с преимуществами, отдельная игра имеет ряд существенных недостатков:

отсутствует непосредственный контакт обучающихся друг с другом и, соответственно, возможность социальной стимуляции членами группы и получения необходимой обратной связи.

занимает много времени на подготовку индивидуального дидактического материала.

Конкурсный характер индивидуально выполняемых заданий может способствовать разделению учащихся, созданию условий для развития их чрезмерного эгоизма.

Рассматриваемые игры разделены нами на

полностью

и

частично персонажа. Под последним мы подразумеваем игры, в которых участвуют все учащиеся, которые получают одинаковое или похожее задание по содержанию, но каждый независимо выполняет его. Такая игра организована при следующих условиях: 1) содержание игры доступно для всех учащихся, 2) все участники имеют навыки индивидуальной игры, 3) учитель управляет игрой и, при необходимости, помогает отдельным участникам. или усложняет задачу другим, более «сильным» ученикам. По нашему мнению, эту игру следует сочетать с фронтальной, используя до или после нее.

Мы рассматриваем полностью индивидуальные игры, которые создаются специально для каждого учащегося, в зависимости от его индивидуальных особенностей. Они используются чаще всего при прикреплении материала, как минимум - в порядке его представления. Этот вид игры является наиболее эффективным (по сравнению с частично индивидуальной игрой), поскольку он дает возможность каждому участнику работать независимо в меру своих способностей. Эти игры, однако, требуют больших затрат времени на подготовку индивидуальных учебных материалов. [Хальсков, Никитенко, 1991, с. 15].

Все аспекты вашей индивидуальной игры в основном интересуют возможность организации общения студентов друг с другом. Следует отметить тот факт, что на основе опосредованного общения индивидуальная игра не предполагает непосредственного взаимодействия обучающихся. Каждый член образовательной команды играет в одиночку или в небольших группах без прямого контакта с партнерами.

Для формирования коммуникативной компетенции студентов представляется законным использование индивидуально, в сочетании и чередовании с другими социальными формами.

На

спереди

игры решили включить викторины, головоломки, эстафеты и многое другое. Использование в процессе обучения иностранным языкам фронтальной формы игры способствует решению следующих

образовательных

и образовательных задач: { } Актуализация лексико-грамматического материала в вопросно-ответной форме. активизировать поиск мышления учащихся.

воспитание воображения, адекватного ответа, интеллекта, эрудиции и других качеств.

Психолого-дидактический и методологический потенциал

в начале игры - это способность организации совместных стремлений учащихся к общей цели. Другими словами, решение одной задачи побуждает членов группы к сотрудничеству, в ходе которого они высказывают различные предположения, дают основания и аргументы для обмена своими знаниями. Фронтальные игры не лишены ряда негативных аспектов .

Во-первых, существует тенденция к повышению квалификации обучаемых. Эта игра предназначена в первую очередь для равного обучения для всех членов группы, общего фонда знаний, одинакового темпа и уровня эффективности. На самом деле таких условий не существует. во-вторых, фронтальная игра обеспечивает активное участие меньшинства и обречена на пассивное присутствие подавляющего большинства. Даже при высокой активности группы только действительно активны. В основном у тех, кто мыслит быстро, больше находчивости и хорошей реакции, меньше стеснительности.Что касается слушателей с медленной реакцией, они не всегда успевают действовать в заданном темпе и поэтому «сидят в тени». Это приводит к тому, что речевые навыки у последней категории учащихся недостаточно развиты.

В-третьих, специфика фронтальной игры также связана с тем, что как только респондент дает правильный ответ, немедленно все остальные члены группы теряют эту возможность. Оказывается, ответы последних становятся ненужными. В случае систематического проведения фронтальных игр, у небольшого числа обучаемых формируется активное поисковое мышление, как правило, те, кто первым дает решение, которых чаще всего вызывает учитель, кто больше готов говорить и, возможно, в какой-то степени служить примером для всех. Деятельность остальной части группы сводится к ожиданию того, что скажут другие, более подготовленные и сообразительные. [Боровикова, 1990, с. 114].

Чтобы избежать существенных недостатков фронтальной игры, мы видим необходимость использовать ее в сочетании и чередовании с другими социальными формами.

Форма группы

представляет собой игру трех или более учеников. В дидактической и методической литературе ролевые и деловые игры обычно называют групповыми. Групповая игра наиболее полно отвечает специфике общения и, следовательно, ее использование на уроках иностранного языка может стать условием формирования у слушателей навыков межличностного общения.

Типичными признаками

групповых форм игры являются взаимодействие обучающихся друг с другом и отсутствие прямого контакта с учителем. в зависимости от структуры

групповая игра может быть командной игрой и играть в небольших группах. Использование последнего наиболее целесообразно в силу наличия определенных преимуществ, в том числе, во-первых, его общей готовности участников к тренингу, поскольку он органически включает в себя личность, парную и передние формы социального взаимодействия и, во-вторых, микрогруппа действует как резервная тренировка для каждого участника, потому что на каком-то этапе игроки взаимодействуют таким образом, что проводят обучение сверстников. По

характеру социального взаимодействия

в малых группах можно определить игру-сотрудничество, цель которого состоит в том, чтобы решать коммуникативные задачи усилиями каждой небольшой группы, и игра-соревнование, ее цель - обогнать другую микрогруппу по темпам и качеству работы. в зависимости от содержания

различают равномерную и дифференцированную групповую игру. В первом случае малые группы выполняют одну и ту же задачу, а вторая небольшая группа - для выполнения разных задач в рамках одних и тех же общих тем. Групповая игра имеет следующие характеристики организации:

группа делится на небольшие группы для решения конкретных коммуникативных задач. каждая микрогруппа получает определенное задание (равное или дифференцированное) и выполняет его.

внутри групп возможно следующее

решение

дидактических задач: студент работает самостоятельно, записывая свое решение проблемы, с последующим обсуждением в парах / малой группе / целой группе; стажеры в микрогруппах пытаются найти общее решение, которое должно представить и обосновать результаты совместных обсуждений.

По сравнению с другими социальными формами групповая игра имеет ряд основных

преимуществ.

Во-первых, с помощью групповых игр за один и тот же период времени вы можете выполнять большую работу, так как общий результат суммируется с результатами каждой микрогруппы. Во-вторых, групповая форма игры оказывает эффективное влияние на рост социальной зрелости студентов, поскольку побуждает их к сотрудничеству, регулирует свое поведение в соответствии с потребностями группы и учится преодолевать трудности. конфликты и напряженность, возникающие в межличностном общении. В групповой игре происходит самоутверждение личности обучаемых.

В-третьих, занятия в группе учат студентов чувствовать ответственность за их конкретный вклад в общую работу.

Положительные факты групповой игры не исключают наличия

отрицательных моментов

. Слабые стороны групповой формы игры проявляются в том, что только наиболее обученные студенты принимают активное участие в решении коммуникативной проблемы. Активность остальных, более слабых, ограничена выполнением вспомогательных функций. Другими словами, активность лидера приводит к его подавлению в других членах группы. Последние, как правило, остаются в «тени», обречены на пассивность.

Игра на пары также приближает общение к естественным условиям, поскольку общение по своей естественной сущности является диалогическим: «жизнь человека в обществе представляет собой последовательную цепочку встреч, диалогов, контактов» [V. К. Дьяченко, 1991, с. 48].

Дидактическая

возможность использования этой формы социального взаимодействия заключается в создании в классе иностранного языка реального общения. В методическом

плане игры - учебное задание, включающее лингвистические, коммуникативные и практические задания. Решение языковой проблемы состоит в формировании или совершенствовании навыков и умений в процессе целенаправленного использования конкретного материала в речевой деятельности.

коммуникативная цель - обмен информацией между участниками совместной деятельности. Обмен информацией может быть односторонним или двусторонним. В первом случае один из партнеров имеет доступ к определенной информации, которой одновременно обладает другой участник. Поэтому задача последнего состоит в том, чтобы получить недостающую информацию для успешного выполнения задачи.

Во втором случае речевое взаимодействие для общения состоит в том, что оба игрока имеют частичную, то есть неполную информацию, которую они должны объединить для решения общих проблем.

Упражнение

Цель парных сплетен - моделировать совместные действия партнеров по диалогу.

Психодидактические

и методические парные потенциальные формы социального взаимодействия, таким образом, заключаются в вербализации и активации Изучал лингвистический материал в речевых ситуациях, моделировал и моделировал реальный процесс общения. Примечательно, что технология, наряду с симуляцией аутентичных условий общения, удваивается в гораздо большей степени, чем другие социальные игры, направленные на реализацию очень и { } обучение . Перед началом взаимодействия в паре ученик владеет определенным объемом знаний. Известную информацию он передает партнеру и получает новую информацию. В ходе такой деятельности каждый член группы увеличивает объем своих знаний у партнера. из-за этого компенсируется отсутствием самообучения и взаимного обучения в традиционном учебном процессе, когда учащийся играет роль исполнителя и потребителя «готовых» знаний. Между тем доказано, что если ученик будет поставлен на должность организатора

со6ственного

обучения, то такое обучение даст больший эффект [Быстров, 1991, с. 13].

Это согласуется с позицией исследователей, которые отмечают, что человека нельзя обучать, развивать и обучать. Он может только учиться, развиваться, воспитывать.Это означает, что для приобретения знаний студенты должны не столько слушать, сколько действовать, иными словами, участвовать

в создании знаний [Выготский, 1998, с. 65].

К сожалению, мы должны признать, что процесс освоения знаний в традиционном обучении, как правило, не связан с процессом их " получения

". Поэтому становится очевидным, что необходимо

сместить акцент с передачи учителем «готовых» знаний на самостоятельное «обучение» их учениками. Перестройка должна идти в направлении систематического включения студентов в процесс поиска решения проблем, чтобы они учились самостоятельно «приобретать» знания, применять полученные ранее знания и осваивать опыт творческой деятельности. Несомненно, полученные таким образом знания становятся личной собственностью обучаемых. Таким образом, парная игра обеспечивает активное участие всех членов исследовательской группы: обмен информацией в каждый момент общения неизбежно предполагает присутствие половины говорящих и половины слушателей. Наряду с неоспоримыми достоинствами нынешняя форма социального взаимодействия не лишена ряда определенных недостатков

. К ним, прежде всего, относятся автономные пары, основанные на равной языковой подготовке обучаемых и возможности конфликта в случае «столкновения» противоположных позиций.

Проведенный анализ социальных форм игры показывает, что

группа и

паровые игры

больше, чем другие формы социального взаимодействия, отвечают специфике { } сообщения . Учитывая это, было решено организовать коммуникативную игру в парах и небольших группах. коммуникативная направленность обучения иностранным языкам обусловила необходимость использования в качестве содержательной основы игр межкультурного материала . Иными словами, включение в игру межкультурных элементов обусловлено, прежде всего, аутентичной ситуацией общения как основы симуляции в игре общения.

Сборка игр на основе информации о стране в разной степени может обеспечить условия для решения ряда задач , в частности:

- мотивация изучения иностранного языка. - более глубокое понимание учащимися культуры культуры страны изучаемого языка. - реализация межкультурного подхода.

Обзор положений спектакля определил структуру и содержание следующего раздела настоящей главы.

1.4. Комплексный подход к обучению

«Категория целей» является одной из важнейших. Цель рассматривается как один из элементов человеческой деятельности, трансформация мира, как идеальное предвидение результатов операций. Методически важными являются две вещи: Первая - это объективная обусловленность цели, вторая - как закон определяет метод и характер человеческих действий »[guez, 1985, p. 19]. Исходя из этого, можно сказать, что цель обучения является своего рода промежуточным звеном между социальным и техническим, то есть, выражая социальный порядок общества, с одной стороны, она определяет содержание системы и ее организации.

Каков социальный порядок в обществе в области обучения иностранным языкам? Поскольку обучение было сосредоточено на практическом обучении, социальный заказ был вынужден настойчиво усиливать коммуникационную сторону этой ориентации, что отражается в трансформации целей: изучение иностранного языка изучение иностранного языка деятельность по обучению иностранному языкуИ теперь, когда коммуникативная направленность, казалось бы, достигла своего предела, стало ясно, что тренинг общения как цель отражает практическую направленность. В то же время просчеты в постановке цели явно появились.

Почему не достигнуто столь желаемое практическое владение иностранным языком.

Прежде всего, все отклонения в обучении зависят от поставленной цели, от ее интерпретации. Не случайно ведущей методологической категорией является адекватность - соотношение средств с целью. И если мы хотим получить запланированный результат, мы должны выразить его в идеальной форме для целей обучения, точнее в его компактном содержании.

Как видно из программы, обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практических, образовательных, образовательных и образовательных целей; в то же время образовательные, образовательные и развивающие цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. Тем не менее, практическая цель противоположна всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели, а другие цели не указаны или указаны только по пути, то есть никаких конкретных требований для что должно быть достигнуто с помощью иностранного языка с точки зрения образования, образования и развития. [Коростелев, Пассов, Кузовлев, 1988, с. 42]

Разве все остальные цели не так важны для формирования личности и в условиях современной школы не имеют первостепенного значения?

Действительно интегрированный подход к целям обучения требует представления всех аспектов как компонентов цели на равной основе. Однако это означает, что существует неравномерное распределение времени по всем аспектам и их равенство с точки зрения значимости для формирования отдельного студента. [Китайгородская, 1987, с. 46].

Пренебрежение любым аспектом приводит к значительным потерям: аспект познания не развивает мотивацию, аспект развития не облегчает процесс овладения речевыми навыками, а также не реализуется образовательный аспект: словесные знания, умения, навыки путем Сами по себе не влияют на формирование личности.

Неправильно, если изучение иностранного языка направлено не на формирование личности, а только на овладение навыками говорить или читать. При определении целей обучения должны учитываться не только навыки, но и функции, которые могут выполнять люди на основе этих навыков. Учащиеся в процессе обучения должны «принять» эти особенности и понять их значение. Таким образом, практическая направленность образования - цели социального содержания. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет лингвистическое, педагогическое и психологическое содержание. Комплексность проявляется в специфике феномена «иностранный язык».

из этого следует, что при определении содержания обучения цель не пропустить ни одной части этого контента. Все они взаимосвязаны, взаимозависимы и имеют форму образовательного, познавательного, развивающего и образовательного результата, который постепенно достигается в процессе овладения иностранным языком.

1.5. Культура иностранных языков как цель обучения

Из определения И. Лернера, обучение полностью передается культуре молодого поколения. Общекультурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «секциями»: физической, музыкальной, эстетической, художественной культурой, как отдельными школьными предметами: урок пения, музыкальная культура, урок рисования - урок изобразительного искусства. Соответственно, предмет «иностранный язык» несет в себе иностранную культуру.

Иностранная культура - это то, что может принести студентам процесс изучения иностранного языка в образовательном, познавательном, развивающем и образовательном аспектах. Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвистическое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык».Однако в такой публичной форме иностранная культура не может быть целью образования, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в зарубежной культуре сначала выделяются некоторые ее наиболее значимые разделы - составляющие цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. "[Любимцев, 1983, с. 211]. В этом случае важно решить две задачи: 1) выбрать тот круг предметов, который можно освоить за часы, отведенные для изучения иностранного языка; 2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, включенных в образовательный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

Полный список предметов обучения - это именно то, что должно быть представлено в программе для иностранных языков, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом занятии должно быть освоено определенное количество объектов социального, языкового, географического, педагогического и психологического содержания культуры иностранного языка. Такой подход делает обучение управляемым и позволяет овладеть культурой иностранных языков. Как и любой другой, он состоит из четырех элементов контента:

Знание функций, культуры, методов овладения языком как средством общения;

Педагогические и речевые навыки - опыт использования знаний;

Способность выполнять все речевые функции;

Мотивация - опыт, адресованный системе ценностей личности.

Сопоставляя элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты культуры иностранного языка в качестве целей обучения:

Образовательный аспект - социальное содержание цели. Этот аспект включает в себя овладение иностранным языком как средством межличностного общения и приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс повышения уровня культуры иностранных языков;

Когнитивный аспект языкового и культурного наполнения целей. Используется как средство обогащения духовного мира человека и реализуется в основном на основе рецептивной деятельности: навыков чтения и аудирования.

Аспекты развития - психологическое содержание мишени. В этот аспект входит основная цель - развитие речевых способностей, умственных функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, что необходимо для постоянного и систематического развития специальных инструментов, входящих в систему образования.

Образовательный аспект целей педагогического содержания. Преподавание культуры является средством для всех сторон образования.

Но почему мы видим иностранную культуру в качестве цели обучения?

В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическая, коммуникативная, когнитивная, нормативная и информационная.

С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Потому что язык является основой для хранения и передачи культуры от одних людей к другим. Основной функцией речи является общение: люди разговаривают, чтобы влиять на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. Это гуманистическая функция. На основе коммуникативных функций речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-экспрессивная функция, которая проявляется в использовании выражений, жестов, интонаций, раскрывающих смысл высказывания. Наконец, без речи не может быть знания.

Сравнивая функции речевой деятельности и культуры, вы можете видеть, что они тесно связаны. Методологическое чувство единства в том, что функции речевой деятельности не могут быть освоены в отрыве от функций культуры и наоборот.

1.6. Мотивация и некоторые способы ее улучшения

Вопросу повышения мотивации, удержания и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание как в психологии, так и в методике преподавания данного предмета. Сложность и разнообразие подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают разные подходы к решению этой проблемы.Решения связаны с: 1) созданием специально разработанной системы упражнений, в которой учащиеся почувствуют результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в учебный процесс; 3) характер педагогического влияния учителя, в частности наличие стимулов и подкреплений; 4) использование аудиовизуальных средств на уроках; 5) использование персонализации; 6) разработка системы внеклассных мероприятий, которые повышают мотивационную сторону изучения языка. Также, благодаря наблюдениям, мы можем сказать, что повышение мотивации происходит благодаря: 1) вовлечению студентов в самостоятельную работу на уроке; 2) проблемные задачи и ситуации; 3) контроль знаний навыков; 4) использование познавательных игр; 5) региональный географический материал и, конечно же, дружеское отношение студентов. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса к обучению иностранному языку, усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации к обучению студентов, которая исходит из самой деятельности и имеет наибольший стимул. Внутренняя мотивация определяет отношение студентов к предмету и обеспечивает прогресс в овладении иностранным языком. «Если ученика поощряют заниматься деятельностью, когда он любит говорить, читать, слышать иностранный язык, изучать новые вещи, то мы можем сказать, что он интересуется предметом« иностранный язык », и условия для достижения определенного успеха: при условии." [Макико, 1975, с. 74]. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время существует достаточное количество исследований в области психологии и методики преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в будущем, находить решения проблем и реализовывать ценностный подход при его рассмотрении.

Рассматривая проблему мотивации учащихся к изучению иностранных языков, исследователи предполагают, что обучение взаимодействует как компоненты: Студент и как он овладевает знаниями, навыками и умениями иностранного языка: что мотивирует его на деятельность.

Учитель и как он учит, руководствуясь методическими принципами использования методов, приемов, средств и форм обучения.

предмет «иностранный язык» - то есть языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память студентов.

Таким образом, формирование позитивного отношения к школьной дисциплине должно учитывать факторы, исходящие от того, кого мы учим, как мы учим и что мы учим.

Выводы первой главы

В образовательном процессе, целью которого является развитие способностей учеников к общению, необходимо учить учеников не только умению говорить, читать и писать, а преподавание языковой деятельности должно быть взаимосвязанным, дифференцированным, и ориентированных на студентов. Существует множество методик и приемов повышения творческой активности учащихся. Эмоциональные и игровые техники являются важными элементами в решении когнитивных, образовательных задач при обучении иностранным языкам в школе.

При обучении детей иностранному языку важна игра, которая создает эмоциональный фон для позитивного отношения к предмету, задаче, учителю. В игровой ситуации дети запоминают вдвое больше слов, чем в обычных условиях. Использование игровых ситуаций в обучении очень важно в связи с ориентацией на гуманизацию педагогического процесса. Во время игр дети не боятся наказаний и оценок, поэтому я чувствую себя освобожденным, даже самые стеснительные не боятся рисковать. Если учитель иностранного языка будет активно и постоянно использовать игровые моменты, дети будут дружелюбны, активны, веселы, и этот статус сохранится до окончания обучения. Игры для детей на уроках иностранного языка обеспечивают частое повторение фраз одной и той же модели, развивают слух, чувство ритма, интонацию. В игре много стимулов к успеху, где иногда неэффективны многие традиционные упражнения.

Глава 2.Особенности использования лингвистического и регионального материала при обучении иностранному языку

2.1. Понятия «краеведение» и «лингвистика»

Прогрессивное развитие международных контактов и связей в области политики, экономики, культуры и других областях определяет последовательную ориентацию современной методики преподавания иностранных языков на реальные условия общения. «Погоня за коммуникативной компетенцией как конечным результатом обучения подразумевает не только владение соответствующей иноязычной технологией (то есть языковой компетенцией студентов), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания. потому что последнее недостижимо без относительного равенства базовой информации, сообщающей об окружающей действительности "[Изаренков, 1990, с. 57]. Заметное различие в запасе этой информации среди носителей разных языков в основном определяется разным материалом и духовные условия существования соответствующих народов и стран, особенности их истории, культуры, общественно-политической системы, политической системы и т. д. Таким образом, делается вывод о том, что необходимо глубоко знать специфику страны (стран) изучаемый язык и, следовательно, необходимость использования странового подхода в качестве одного из основных принципов иностранные языки стали общепринятыми.

Знакомство с культурой страны целевого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков как толкование религиозных текстов не задумывается без культурного комментария. При обучении живым языкам с конца XIV века в первую очередь наряду с разговорным языком расширяется знакомство с реалиями страны целевого языка. Это было особенно характерно для немецкой лингводидактической школы. В нашей стране разнообразная информация о конкретном государстве, преподаваемая в процессе изучения языка (или в связи с изучением языка), называется областным изучением в Германии - культурологией (kulturkunde), в американских школах есть языковые курсы и области (язык и область), во французской методологической школе существует понятие "язык и цивилизация" (langue et цивилизация). Английские коллеги использовали теорию лингвокультурологии - «Лингвокультурология» [Томахин, 1996, с. 25]. Временные государственные образовательные стандарты в целом для целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включают привитие учащимся позитивного отношения к иностранному языку, культуре людей, говорящих на этом языке. Обучение на иностранном языке предполагает знание культуры, истории, фактов и традиций страны изучаемого языка (лингвистика, культурология). Включает студентов в диалектику культур в развитии человеческой культуры, осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале других культур. Обращение к проблеме изучения языка и культуры не случайно, поскольку позволяет успешно сочетать элементы географии с языковыми явлениями, которые являются не только средством общения, но и способом ознакомления учащихся с новой реальностью. По мнению Солоневича Н.И. Такой подход к обучению иностранному языку в школе, который не только обеспечивает более эффективное решение практических, образовательных, развивающих и образовательных проблем, но также содержит огромные возможности для решения задач и постоянного поддержания мотивации обучения.

Существует два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: социальный и философский. Первый подход основан на дисциплине, которая традиционно связана с изучением любого иностранного языка. География понимается как сложная дисциплина, которая включает в себя разнообразную информацию о стране целевого языка [Нефедова, 1993, с. 118].

В отличие от фундаментальных наук, на которых оно основано, страновое исследование включает в себя разнообразную информацию, фрагментированную природу и определяется как дисциплина в системе географических наук, посвященная комплексным учебным материалам, странам, основным областям.

«Теория« лингвистики и регионоведения »подчеркивает, что это направление, которое объединяет, с одной стороны, изучение языка, а с другой - дает некоторую информацию о стране целевого языка. Поскольку основной объект не является страны, а также базовые знания носителей языка суммировали их культуру, было бы правильно говорить о «культурологии». [Макико, Бабинский, Будько, Петрова, 1997, с. 344]. Однако термин «лингвистика» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, возможно, его следует оставить. Однако необходимо четко понимать разницу между традиционными областными исследованиями и лингвистикой. Если география является социальной дисциплиной, в которой язык будет преподаваться, лингвистические и культурологические исследования - это филологическая дисциплина, в основном не преподаваемая отдельно как предмет, и практикующая язык в процессе работы над семантикой языковой единицы.

Когда у филологического подхода есть возможность поставить две разные задачи:

Извлечение культурной информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основных целей обучения выдвигается культура. Этот метод до недавнего времени был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

восприятие изучения или преподавания языковой единицы на фоновом изображении, аналогичное тому, которое присутствует в сознании родного языка и культуры.

Путь, который является семантикой слова или идиомы, создан для изучающих иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языка или речевых единиц, и происходит полностью, когда студент сталкивается с этот блок. При таком подходе работа над семантикой, над национально-культурным компонентом ценностей в первом наброске распространяется не на культуру, а на язык, а лингвистическая компетентность призвана обеспечить коммуникативную компетентность, которая включает в себя обработку похожих изображений в умах говорящего и Слушатель, как это происходит в общении между носителями одного языка, той же культуры.

Таким образом, основная цель лингвистических и тематических исследований - обеспечение коммуникативной компетенции в актах международного общения, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, предназначенных для носителя языка. Лингвистика обеспечивает решение нескольких проблем, в частности, основных филологических проблем адекватного понимания текста, поэтому она служит лингвистической основой не только лингвистики, но и перевода. В конце концов, для перевода необходимо сначала полностью понять текст на иностранном языке со всеми нюансами значений, включая подтекст, аллюзии, подсказки, а затем дать получателю возможность выбрать соответствующие эквиваленты на целевом языке, и их незнание приводит к трудности в общении на иностранном языке и, в конечном итоге, к снижению коммуникативной компетентности учащихся.

2.2. Ценность и задачи лингвистики

Изучение средств речи и языка, их систематизация и представление в форме, оптимальной для изучения иностранного языка, является одной из задач лингвистики. Таким образом, вы можете свободно говорить о лингвистических основах межкультурного аспекта в обучении иностранному языку, который следует понимать как часть общих лингвистических основ его преподавания носителям наравне с другими науками: психологией, педагогикой и т. Д. Как Теоретические основы преподавания иностранного языка в целом. Наибольший вклад в развитие лингвистических основ межкультурного аспекта в преподавании иностранных языков внесли ученые, в основном в рамках теории лингвистики и краеведения, вытекающих из исследований Верещагина Е. М., Костомарова В. Г. и их последователей. Теоретическая и практическая ценность работ по лингвистике нашли международное признание.

Лингвистическое обоснование межкультурного аспекта в обучении иностранному языку выходит за рамки методологического исследования и является целенаправленной межкультурной лингвистикой. Однако речь идет не о провозглашении новой языковой дисциплины, а только о практических потребностях в распределении прикладных аспектов лингвистических исследований с учетом потребностей международного общения. Теоретические основы этого аспекта составляют разделы лингвистической теории, касающиеся совокупной функции языка, то есть отражения и анализа социальных практик в языке и речи. Что касается анализа лингвистической системы, то это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующая как базовую единицу языка, способную нести культурную информацию - слово (лексема), так и устойчивый словесный комплекс (USK). Когда это выходит на передний план семантического анализа, межъязыковые различия отражают различия в реальности. Этот анализ проводится средствами и методами сравнительной (контрастивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сравнительная лексикология и фразеология изучаемого и родного языков образуют лингвистическую основу для межкультурного аспекта в обучении иностранному языку. Общий подход ориентированной на страну лингвистики, лингвистический материал носит социолингвистический характер, с акцентом на социально обусловленную межъязыковую дифференциацию, а не языковые формы.

Таким образом, целенаправленная межкультурная лингвистика осуществляется с точки зрения сравнительной лингвистики, идентификация, систематизация и интерпретация иностранного языка отражают явления, характерные для страны или стран целевого языка. Однако можно назвать и некоторые более конкретные задачи межкультурной лингвистики:

семантический анализ важнейших в коммуникативных и образовательных для национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;

важные кросс-культурные информационные единицы лексики в лексико-фразеологических полях релевантные ключевые слова;

прочтение словарного запаса иностранного языка по стране смещения маркера с учетом ее социально-системной и национально-государственной дифференциации;

изучение конкретного формального средства иностранного языка для обозначения значимых культурных явлений;

анализ национально-специфического взаимодействия языка и невербальных средств общения в определенных ситуациях;

лингвистическое обоснование культурологического измерения учебных материалов для преподавания и изучения иностранных языков, создание межкультурных учебно-ориентированных словарей.

2.3. Межкультурный материал как основа содержания игр

В современных условиях, когда мир становится все более открытым и взаимозависимым, когда политика многих стран направлена ​​на расширение культурных связей, когда существует президентская программа обмена студентами из России и молодежи зарубежных стран, Общественный строй общества предполагает не только овладение тем или иным иностранным языком, но и ознакомление с культурой страны изучаемого языка, ее традициями, историей и современной жизнью.

Использование межкультурного подхода согласуется с задачей, стоящей перед образованием, и создает более прочную основу для вовлечения учащихся в прямой и косвенный диалог культур [Сафонов, 1992, с. 519]. Использование кросс-культурного материала во многом предопределено внедрением в практику обучения иностранному языку коммуникативного подхода, конечным результатом которого является формирование у студентов коммуникативной компетенции. Сущность этого понятия определяется Р.К. Миньяром-белорусом как способность реализовывать лингвистическую компетентность в разных условиях речевого общения с учетом социальных норм и коммуникативной уместности высказываний [миньяр-белоручев, 1993, с.54 ].Исходя из этой позиции, становится очевидным, что для обеспечения полноценного общения только лингвистических знаний без вовлечения учащихся в культуру страны изучаемого языка явно недостаточно. Поэтому вполне естественно, что при формировании коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку следует максимально использовать региональные географические материалы, создавая условия для накопления фоновых знаний, что, в свою очередь, обеспечит адекватность речевого поведения в различных ситуациях общения.

С этой точки зрения ценность определенной части материала, выбранного для изучения конкретного иностранного языка, кажется недостаточной. Если мы проанализируем темы с точки зрения их содержания, то окажется, что многое из того, что обсуждается во время их изучения в процессе реального общения, вряд ли возможно.

В то же время многое из того, что является реальным предметом обсуждения в естественном общении, часто остается за рамками обучения. Поэтому становится очевидной необходимость использования

географического положения страны,

, другими словами,

коммуникативно ценных речевых материалов.

Экспериментально доказано, что применение региональных географических материалов в практике преподавания иностранных языков направлено, прежде всего, на создание и поддержание мотивации студентов к изучению иностранного языка (Т. И. Голова, О. Г. Оберемко, О. М. Асенова, Н. А. Саланович, В. П. Фурманова, Н. В. Чайковский и др.) Мотивационный потенциал

кросс-культурный материал реализуется через содержание учебных материалов, способы его внедрения, интересные приемы и методы работы с ним.

Основное содержание учебной деятельности предоставляется обучаемым в форме информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Между тем информация не реагирует на потребности учащегося, как правило, не имеет ценностей, не оказывает влияния и не вызывает умственной деятельности и, наоборот: информация, отвечающая потребностям обучаемых, подвергается рациональному и эмоциональная обработка. Следовательно, мотивационный эффект может иметь материальное информационное наполнение, которое удовлетворяет интеллектуальным

и эмоциональным потребностям студент. Такой материал может рассматриваться как страна материал [глава, 1997, с. 97]. Формирование положительной мотивации, наряду с интересным содержанием , и содействие ее необычному превращению и

в форму представления,

вызывающее у студентов удивление и любопытство, привлекая их внимание. В методологической литературе существует большое количество методов , работающих с информацией по конкретной стране: интерпретация словарного запаса иностранного языка с национально-культурным компонентом в семантике.

внедрение региональной географической информации через семантику фразеологии и языковой афористики. включение информации о культуре в лексические и грамматические упражнения.

обучение диалогу между «иностранцем» и «русским», из которого слушатели узнают много полезных фактов о стране в форме ответов на различные вопросы.

создание специальных межкультурных приложений.

Использование иллюстраций культурного плана.

Использование образовательного телевидения, видео, оригинальных радиопередач, средств массовой информации.

Использование литературы как источника культурной информации [руководитель, 1997, с. 86].

В то же время следует отметить, что в современных учебниках английского языка используется лишь небольшая часть возможных методов межкультурного материала. Это, как правило, представление культурной информации в учебных текстах с использованием соответствующих комментариев и иллюстраций.

Кроме того, тексты по страноведению часто носят чисто образовательный и информативный характер, в них отсутствует элемент развлечения, они единообразны по форме.

Совершенно очевидно, что тексты, содержащие региональную географическую информацию, должны отличаться по форме:

- текст задания для исправления фактических ошибок.

- текст с пропусками для замены географических названий и др.

К

учебным пособиям

, содержащим региональную географическую информацию, помимо учебника включают таблицы, рисунки, слайды и т. Д.

наглядность.

Для того, чтобы оно имело мотивационную ценность, целесообразно выделить следующие

требования к нему: с

своевременностью, типичностью отраженных явлений реальности, возрастом и интересами студентов. Бесспорно, появление иллюстраций также имеет большое значение для образовательных целей. Между тем, в университетских учебниках возможности иллюстративного материала используются недостаточно, рисунки, выполненные в черно-белых тонах, как правило, не очень выразительны, их количество явно недостаточно, они не всегда отражают реалии страны язык изучается. В результате этого они часто не вызывают интереса у студентов и не развивают их воображение. Студенты очень заинтересованы в изучении иностранного языка для аутентичного материала. Это связано с его прямой связью с культурой страны изучаемого языка.

материалы, такие как газеты, журналы, каталоги, графики и другие, созданы для использования носителями языка в реальной жизни. Поскольку они содержат много различной, в том числе межкультурной информации, представляется целесообразным использовать ее при обучении иностранному языку.

Карты, расписания и объявления содержат минимальный объем языка текста, что позволяет применять их с начальной стадии изучения языка. Чувство успеха, опыт достижения результатов при работе с ними может стать дополнительным источником внутренней мотивации. вышеупомянутые аутентичные материалы, используемые для передачи региональной географической информации, законно добавлять значки, штампы, значки, ярлыки, закладки для книг, комиксы, брошюры и рекламные объявления, визитные карточки и многие другие. Они вполне доступны и интересны для слушателей.

Для поддержания активного уровня мотивации рассматриваемых аспектов учебного материала явно недостаточно. Я думаю, что вовлечение студентов в значимую

активную

образовательную деятельность создаст устойчивое эмоционально-познавательное отношение к предмету.

Для осуществления непрерывного поглощения, накопления и систематизации культурной информации необходимо, по нашему мнению, использование разнообразных проблемных и, прежде всего, коммуникативных методов игры { } обучение, которое стимулировало бы сравнение, обобщение, повторение, выражение личной оценки и мнения о фактах.

Довольно часто тексты, богатые по содержанию, имеют неинтересные задачи, потому что они являются упражнениями по пересказу, воспроизведению предоставленной информации. Поэтому они не всегда могут заинтересовать студентов, чтобы они могли поделиться полученной информацией. Как правило, они не способны стимулировать речь на иностранном языке [руководитель, 1997, с. 49].

Принимая во внимание общеизвестные преимущества коммуникативных игр, можно предположить, что его использование на уроках иностранного языка позволит, во-первых, сосредоточить внимание учащихся именно на межкультурном содержании информации. и, во-вторых, стимулировать участие интеллекта, включение различных умственных операций: сравнение, ассоциация, группировка, классификация, обобщение и др., в-третьих, пробудить у учащихся интерес и желание использовать иностранный язык как средство расширения горизонтов, получения новые знания и, в-четвертых, чтобы лучше понять особенности целевого языка и культуры его людей .

Наряду с созданием положительной мотивации учащихся в классе с использованием межкультурного материала требуется более глубокое

ознакомление

их

культуры

страна целевого языка (Буттьес Д.). Этот эффект достигается за счет кумулятивной функции языка, благодаря которой язык выступает в качестве средства понимания слушателями национальной реальности, привязывая ее к социокультурному наследию страны, язык которой он изучает. Две национальные культуры, как правило, никогда не совпадают полностью. Каждый из них состоит из национальных / отличных друг от друга / и международных / соответствующих / элементов. На этой основе существует общенациональная и универсальная информация. Под последним принято подразумевать информацию и факты, относящиеся ко многим культурам, поскольку они отражают общий опыт человечества. Такого рода информацию студенты получают в процессе обучения по различным учебным дисциплинам. При изучении иностранного языка гораздо интереснее для студентов является общенациональная информация, так как она предполагает знакомство с их характерными особенностями культуры страны изучаемого языка. Овладение иностранным языком в этом случае становится творческим процессом «раскрытия» для страны изучаемого языка и людей, которые на нем говорят, путем внедрения другой национальной культуры, что, в свою очередь, позволит учащемуся найти место в гармоничное сотрудничество разных культур и расширение возможностей для участия в межнациональном общении. При изучении иностранного языка учащимися в контакте с новой культурной реальностью лингвисты получают доступ к знаниям зачастую малоизвестного мира. Другими словами, человек получает другое видение мира, отраженное в языке. Проникновение в другую национальную культуру и ознакомление с духовным богатством, созданным другими людьми, обеспечивает возможность реализации на практике преподавания иностранных языков

межкультурного подхода

.

Ознакомление слушателей с культурным наследием страны целевого языка также предполагает привитие им способности сопереживать другой нации, природе и обществу и, как следствие, преодолевать национально-культурный центризм. [Оберемко, 1989, с. 126].

Это делает процесс обучения иностранным языкам особым гуманистическим значением и вносит значительный вклад в улучшение гуманитарного содержания образования. Таким образом, использование в процессе обучения иностранным языкам межкультурной информации и насыщенности игр способствует решению следующего спектра

задачи

:

создание и поддержание мотивации обучаемых к изучению языка.

знание своей национальной специфики культуры страны языка перевода. вовлечение студентов в диалог культур.

для повышения образовательного потенциала предмета «иностранный язык» в целом.

2.4. Языковые единицы с национально-культурной семантикой. Реалии культуры и языка, классификация реалий

Лингвистика направлена ​​на изучение языковых единиц, наиболее четко отражающих национальные особенности культуры народа - язык-носитель и среду его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко выражена особенность национальной культуры и которые не могут быть поняты при понимании носителей языка, испытываемых во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, журналистики нажмите , во время просмотра фильмов и видео, прослушивания песен и т. д.Лексические единицы с выраженной национально-культурной семантикой включают названия:

1) Реальность - обозначение предметов или явлений; характеристика одной культуры и отсутствие в другой;

2) коннотативный словарь, то есть слова, которые совпадают по своему основному значению, но различаются по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновая лексика, которая обозначает объекты и явления, которые имеют аналоги в сопоставимой культуре, но отличаются некоторыми национальными особенностями функционирования, формой, назначением объектов и т. Д.

Для лингвистических и региональных исследований также представляют большой интерес фразеологические единицы, которые отражают национальную самобытность истории, культуры и традиционный образ жизни людей, говорящих на каком-либо языке.

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвистических и региональных исследований и могут называться ориентированной на страну лингвистикой.

Одним из основных объектов лингвистических и краеведческих исследований являются реалии стран изучаемого языка. Реалии - это реальные факты, касающиеся жизни, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реальность» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, преобразованного в русском языке под влиянием сходных лексических категорий в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двойное признание:

реальность предметной концепции, феномен, характерный для теории культуры, быта и традиций народов страны и не встречающийся в других странах;

реальность - слово для вещи, феномен; также фраза (обычно идиома, пословица, говорящая, включающая такие слова).

Реальность слова, относящегося к объектам через промежуточную категорию - референт. Референт - это объект мышления, отражающий объект или явление объективной реальности и образующий концептуальное содержание, которое соотносит языковую единицу.

На самом деле наиболее четко показывает близость языков и культуры: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества приводит к появлению реалий в языке, и появление новых реалий может быть задано достаточно точно. Итак, словарь очень чувствителен ко всем изменениям в общественной жизни. Так, на русском языке реальность «дом отдыха» появилась в 1921 году, «рабочий день» в 1919 году, «барабанщик» в 1929 году, целинник в 1955 году.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реальности является характер ее предметного содержания, т. Е. Тесная связь, обозначаемая реальностью предмета, понятий, явлений с людьми страны, с одной стороны, и исторический период времени с другой. Отсюда следует, что реалии присущи соответствующему и / или национальному характеру. Аромат, отличающийся от общего характера (сочетание цветов), имеет ценность - совокупность характеристик (возраст, личность), оригинальность чего-либо. «Это делает нейтральный аромат« неокрашенной »единицы« национальной »реальностью. Окраска - это окраска слов, которую она приобретает благодаря своей принадлежности к своему референту - референту субъекта - народу, определенной стране или местности определенная историческая эпоха; референт является характеристикой культуры, жизни, традиций, особенностей реальности в данной стране или регионе, в эту историческую эпоху, в отличие от других стран, народов и эпох ». [Верещагин, Костомаров, 1976, с. 187].

В переводе и лингвокультурологии реальность особенная. С одной стороны, реальность отражает состояние, экономический, культурный и географический характер страны, что придает ей более высокий, ценный вес.Но, с другой стороны, реальность - это слово, которое называет объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что делает перевод очень трудным, и переводчик вынужден прибегать к длинным описаниям или предлагать свои неологизмы, например: «Надземный» - надземная железная дорога; «букмекер» - это букмекер - человек, принимающий ипотечные кредиты на гонках; «родстер» - родстер - двухместный кабриолет. Иногда такие эквиваленты могут превращаться в устойчивые фразы: Лорд Тайная Печать - Лорд печати. Среди реалий также сокращенные аббревиатуры: костюм NAM - костюм строгого кроя (NAM - Национальная ассоциация производителей - Национальная ассоциация промышленников).

В стилистическом смысле реалии принадлежат национальному литературному языку, и в этом они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонов и т. Д.

В лингвистических науках классификация реальностей основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реальности - собственные имена 2) в зависимости от местного исторического цвета 3) общенациональные реалии. Мы подробно рассмотрим одну из крупнейших групп «реальностей как имен», включая географические, этнографические и социально-политические реалии.

Наименования объектов физической географии: каньон - каньон, глубокое ущелье.

Наименование географических объектов, связанных с деятельностью человека: дорога - дорога вдоль набережной.

Наименования растений: медовая роса - медовая роса

Имена животных: гризли - большой серый медведь.

а) еда: гамбургер - булочка с рубленым стейком.

б) одежда парковая - одежда эскимосская.

в) жилье: вигуам - дом североамериканских индейцев.

г) хозяйственные учреждения: салон - питьевое заведение

а) вид транспорта: метрополитен - метро.

б) водители: ковбой - безрассудный водитель.

а) работающие люди: лесоруб, лесоруб.

б) инструменты: ручная тележка - ручная тележка.

в) организация труда: ранчо ранчо, крупное хозяйство.

г) каникулы: ранчо чувак - пансионат.

Искусство и культура.

а) литература: персонажи, афоризмы, крылатые слова.

б) фольклор: Билл Пекос Билл Пекос - «ковбой Дикого Запада», якобы прориси русло реки Рио-Гранде.

в) музыка: кантри - «сельская музыка», горные районы американского юга; блюз - блюз: 1) героическая песня негров; 2) форма джазовой музыки; 3) парный бальный танец.

ж) музыкальные инструменты: банджо - банджо, струнный музыкальный инструмент, используемый в джазе.

д) искусство и произведения искусства: поп-арт, нерукий - направление в современном искусстве авангарда.

е) обычаи, ритуалы, инаугурация - церемония вступления в должность Президента Соединенных Штатов.

h) праздники: июль четвертое - четвертое июля, день независимости США.

а) мифология: Goódy Hallet - «Ducky Hulett» - ведьма, хотя и живущая на пустынном побережье полуострова Кейн в XVIII веке и доставляющая неприятности морякам.

к) культы: мормоны - мормоны, квакеры - квакеры, молитвенный дом скинии мормонов, калумет - труба мира.

л) календарь: бабье лето - бабье лето.

а) этнонимы: апачи - апачи индейского племени апачей.

б) прозвище: ястребы - ястребы, сторонники войны; голуби - голуби, мир.

в) имя лица по месту жительства: Мичиганер - Мичигана, житель штата Мичиган.

а) единица измерения: фут-фут (30,4 см) бушель - бушель (прибл. 35,2 л).

б) денежная единица: копейка - копейка, 10 центов - 10 копеек.

а) административно-территориальные единицы: государство - государство.

б) населенные пункты: город, провинциальный город.

в) реквизиты села: жилой район города - жилой район города; Рассветный городок - деловая часть города.

Органы власти и власти:

а) правительство: мэрия - это мэрия.

б) обладатели власти: шериф - шериф; маршал - судебный пристав.

а) общество: общество Джона Бирга - общество Джона Бирги - ультрафармацевтическая реакционная организация.

б) социальные явления и движения: прохипия - запрет на продажу алкоголя.

в) звания, обращения, степени: бакалавр - бакалавр, господин - магистр (используется только с фамилией).

г) Учреждения: Сенат - Сенат.

д) учебные заведения: общеобразовательная школа - общеобразовательная школа; начальное среднее.

f) поместья, касты: брамин является представителем дворянской (обычно бостонской) семьи.

г) поместье: старшеклассница - бывший одноклассник.

а) подразделения: крыло - авиационное крыло / полк.

б) оружие: базука - противотанковый гранатомет.

в) форма: накладка - название детали на накладке.

г) военнослужащие: г. - американский солдат; курица - полковник (из-за эмблемы на погонах в виде орла).

Таким образом, в лингвистической и территориальной теории слова, помимо прямого денотативного (словарного) значения, принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры когда изображение появляется вызвано данным словом или фразеологизмом. В связи с этим лингвистические и региональные исследования интерпретируют значение слова более широко, чем принято в традиционной семасиологии, и опираются на данные психолингвистики, где значение слова - это не только то, что записано в словарях, но и изображение это включает в себя ряд ассоциаций как национально кодифицированных, т. Общий для всех носителей языка и культуры, причем чисто личный. Диапазон можно разделить на составляющую его семантическую долю.

Таким образом, на основе лингвистических теорий, основанных на различии между фактическим лексическим значением и лексическим фоном, реалиями следует считать слова, которые не имеют концептуальных отображений в отображаемых языках (из-за отсутствия самих вышеупомянутых предметов ) и фоновые словарные слова, которые отличаются по своему происхождению от различий в отдельных семантических долях (их иногда называют вторичными характеристиками). Но тот факт, что эти отдельные смысловые доли часто играют решающую роль в атрибуции слов к этой культуре, потому что в этой конкретной национальной идентичности присуще то или иное слово явления.

Таким образом, разнообразие национальных особенностей воплощено в реалиях ФРС и служит объектом изучения лингвистики и краеведения, с помощью которых и посредством которых мы учимся и пытаемся понять внутреннюю жизнь, экономический и культурный уровень, история страны изучаемого языка, ее герои, традиции и обычаи. Именно через реалии мы изучаем те черты характера, которые присущи этой стране, живущей в эту историческую эпоху, поскольку язык реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словаре страны.

Таким образом, мы видим, что реалии являются основным объектом изучения лингвистики и краеведения. И если мы введем лингвистический материал, основанный в основном на знании изучаемого языка, на определенных, нормализованных тематически ориентированных частях, это введение будет способствовать освоению языка, а не только как коммуникативной функции. Чем выше уровень развития активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широким социальным и обеспечат позитивное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы образовательные, развивающие и преимущественно практические цели, закрепленные в государственном стандарте.

2.5. Инвариантная модель технологии и организации игр

В методических публикациях описание игры довольно часто основывается на ряде параметров. Обычно это название игры, цель использования, материальные ценности, необходимые для ведения игр, правила игры. Такое описание персонажа, без сомнения, дает общее представление об игре.В то же время, параметры, очень важные с методологической точки зрения, такие как

дидактический и коммуникативный потенциал игры

, должны быть приняты во внимание. Здесь мы имеем в виду инструкции а) о конкретных речевых навыках, б) о коммуникативных намерениях и в) о форме социального взаимодействия участников игры.

Модель игры с использованием регионального географического материала должна, с нашей точки зрения, соответствовать определенным требованиям, а именно: 1) учитывать коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, 2) раскрывать межкультурный фон игры, 3) организовывать подготовка учителя к игре.

Что касается содержимого

модели, то, по нашему мнению, в нем должны быть представлены следующие основные

параметры

: { } дидактический потенциал игры; географическая база игры; Правила поведения и дидактическое снаряжение. Рассмотрим параметры, формирующие модель, более подробно.

Дидактический потенциал игр

, по нашему мнению, должен объединять коммуникативные и когнитивные аспекты обучения. В связи с этим обстоятельством представляется целесообразным рассмотреть дидактический потенциал коммуникативной игры с точки зрения таких критериев, как: а) формирование навыков в той или иной форме речевой деятельности, б) обновление регионального географического материала, в ) развитие личностных качеств.

Речевой фокус в коммуникативном подходе интерпретируется как «. Восприимчивые упражнения, то есть степень, мера их сходства речи» [Пассы, 1991, с. 88]. В отношении игры

коммуникативная ориентация может означать рассмотрение его потенциала с точки зрения моделирования

процесса естественного общения. Одним из наиболее важных параметров модели является межкультурная основа игр. Этот вариант в первую очередь ориентирован на решение ряда частных задач в рамках межкультурного подхода к преподаванию иностранных языков, а именно

1) ознакомление слушателей с историей, традициями, социально-культурным наследием страны изучаемого языка; 2) расширение общих знаний, уровня культуры студентов; 3) развитие интереса к образовательной деятельности, создание дополнительной мотивации к изучению иностранного языка; 4) поддерживать естественное любопытство учащихся.

Данные задачи соотносятся с целями обучения, изложенными в программе для языковых и педагогических вузов.

Другим важным параметром модели является

социальная форма

игры. Как отмечалось ранее, различают а) индивидуальную, б) парную, в) переднюю и г) групповые формы социального взаимодействия. Коммуникативная направленность процесса изучения иностранных языков определяет привлекательность игры как модели реального общения. В то же время моделирование характера игры одинаково не присуще всем социальным формам. Групповая игра и, в гораздо большей степени, паровая форма социального взаимодействия проецируются на создание аутентичных условий общения. В этих обстоятельствах представляется законным организовать коммуникативную игру в

паре

и небольших групп. Любая игра, которая требует соблюдения определенных правил. Правила игры представляют собой краткую информацию о принципе взаимодействия с партнерами и / или игровом объекте для решения учебно-познавательных задач. Правила игры обычно формулируются лектором на этапе подготовки.

Дидактическое оборудование игры предполагает обеспечение участников необходимыми материальными средствами. К дидактическому оснащению игр относятся также кросс-культурные тексты, картинки, кроссворды и т. Д. Обучение иностранным языкам, как отмечалось ранее, состоит в овладении студентами основными

видами речевой деятельности. Поэтому в процессе игры формируется умение говорить, слушать, читать и писать. Различная ориентация заставляет нас разрабатывать каталог коммуникативных игр

{ }, закладывающих основу для каталогизации видов речевой деятельности. Желая сформировать у учащихся особые навыки речи, учитель обращается к соответствующему разделу каталога и выбирает игру, адекватную дидактическим целям и задачам. Описанная модель, на наш взгляд, вполне приемлема для игр, предназначенных для обучения аудированию, чтению и письму. Другими словами, игры, в которых основное внимание уделяется формированию у учащихся умений и навыков во всех видах речевой деятельности, за исключением разговорной речи, наиболее полно отвечают этой модели. Следовательно, подход к разработке содержания модели должен быть гибким, отличаться

изменчивостью параметров, что значительно расширит сферу его дидактического функционирования { } . В отношении игр, чей дидактический потенциал направлен на формирование разговорных навыков , изменчивость модели, по нашему мнению, должна быть выражена в терминах еще двух параметров уже известны: 1) намерения участников общения и 2) модели речевого поведения. Давайте рассмотрим эти параметры модели более подробно.

Коммуникативные намерения участники в основном в запросе и получении информации. Методологическое значение

образцов речевого поведения

заключается в том, что они сфокусированы a) на продукте устных высказываний; б) управление партнерами по диалогу; В) обеспечить основу для развития навыков диалогического общения; г) формирование навыков использования речевых инструментов в определенных ситуациях; г) устойчивая мотивация и д) предоставить учащимся возможность самостоятельно / без вмешательства учителя решить конкретный интеллект, задача является проблематичной по своему характеру. В целом ценность

инвариантной модели технологии организации и проведения коммуникативных игр заключается в том, что она: а) описывает потенциал игр с точки зрения дидактических и коммуникативных целесообразность его использования на уроках иностранного языка, б) различные игры по видам речевой деятельности) помогает учителю в организации игр. Проверка степени эффективности использования в классе иноязычных коммуникативных игр привела к необходимости проведения эксперимента.

Задача исследования состояла главным образом в определении статуса приложения в играх с обучением иностранному языку. В эксперименте по анализу процесса использовались следующие методы исследования:

Опрос среди учителей иностранных языков и учащихся 7-8 классов МОУ гимназии № 5.

Целью

опроса было получение информации об отношении учителей и учеников к вопросу использования на уроках игр на иностранных языках. Для реализации цели учителей попросили ответить на ряд вопросов о: а) частоте использования игр при изучении иностранных языков, б) типах, содержании и формах социальной практики их игры) до точки, где часто бывают игры и ж) трудности в применении игр.

Учителей, которые не используют классы игр, в свою очередь попросили назвать причины невостребованных игр в практике преподавания иностранных языков. В целом, отвечая на вопросы анкеты, учителя имели возможность выразить свое отношение к роли и месту игр в обучении детей иностранным языкам. Основу анкеты, предназначенной для

учащихся,

составляли вопросы, касающиеся: а) наличия или отсутствия их желания изучать иностранный язык посредством игры, б) мотивов, побуждающих их играть в) частота использования обучающих им учителей игр на уроках; г) типы, содержание и социальные формы этих игр. Результаты опроса позволяют сделать следующие выводы:

1. Игра, как правило, иногда используется при обучении иностранным языкам, иными словами, в исключительных случаях, в то время как для студентов она продолжает оставаться личностно значимым и очень привлекательным занятием.

2. Интерес студентов к игре, прежде всего, связан с возможностью получения ненавязчивых знаний в процессе самостоятельного и взаимного обучения.

3. Среди причин отсутствия востребованности игры в практике обучения иностранным языкам в большинстве случаев называются а) «легкомысленность» использования игры в классе; б) отсутствие в учебниках заданий по организации игр; в) отсутствие методической литературы; г) неосвоение методологии игр. 4. Игра, как отмечалось, используется на уроках иностранного языка время от времени и в основном на этапе контроля знаний, навыков и способностей учащихся, иными словами, в конце изучения темы с целью обобщающего повторения.

5. В практике обучения иностранным языкам, как правило, доминируют игровые аспекты языка, то есть лексические, грамматические, фонетические и орфографические и гораздо реже используемые игры по типам речевой деятельности.

6. Предпочтительной формой социального взаимодействия учащихся, как оказалось, является передняя игра, а естественной и наиболее желательной формой общения является групповая и, в гораздо большей степени, паровая игра.

7. Содержание игр, используемых на уроках иностранного языка, в подавляющем большинстве случаев отражает бытовые реалии, тогда как особый интерес слушателей вызвал, прежде всего, реалии страны изучаемого языка. ,

Как показано, использование игр на уроках иностранного языка повышает мотивацию изучения и уровень владения ими, но если в основе содержания игр лежит наполнение кросс-культурным материалом, то эффективность и качество Изучение языка среди школьников значительно улучшится.

в качестве примера мы предлагаем модель организации игр с использованием кросс-культурного материала в 7-м и 8-м классах.

КАК ПОЛУЧИТЬ ЗНАМЕНИТЫЕ ЛЮДИ

Образовательный аспект

- развитие творческих способностей учащихся;

Образовательный аспект

- воспитание гордости за свою страну; Образовательный аспект

- развитие языковых навыков, скрытый контроль уровня формирования речевых навыков; социокультурный аспект

- расширение и углубление межкультурных знаний. Производительный лексический и грамматический материальный цикл.

1. Портреты известных людей и их памятников. 2. Видео о горе Рашмор. 3. Печатный текст на горе Рашмор. 4. Лексическая подставка для стола. 5. Кузовлев В. П. Учебник для 7 класса.

Администратор - темы и цели сообщения.

Добрый день всем!

Прежде всего, я хочу, чтобы вы сказали мне, какой у нас сейчас месяц. (Это март).

А какой сегодня день недели? (Это понедельник.)

Какая дата сегодня? (Это 18 марта.) Кто-нибудь сегодня отсутствует? (. отсутствует / отсутствует /)

Что с ним / ней / ними? (Он / она / они больны)

Над какой темой мы работали? (Мы работаем над темой «Есть ли у вас пример для подражания?»)

Итак, наша тема сегодня - «Как чтить известных людей». Мы очень много говорили об известных людях. Мы выучили много слов и выражений. Теперь я хочу, чтобы вы их запомнили.Посмотрите на доску и повторите за мной:

- известные люди; известная личность; известен за; блестящий ученый; известный композитор; драматург; дать имя известному человеку (планета, звезда, самолет, парк, улица, площадь, здание, город); сделать памятник известному человеку; сделать постер (футболку) с информацией об известном человеке.

Теперь, чтобы вспомнить некоторые факты об известных людях, ответьте на мои вопросы, пожалуйста.

Кем был Горацио Нельсон?

Каким он был человеком?

Что он сделал для своей страны?

Что сделали англичане в честь адмирала Нельсона?

Что они сделали в честь Флоренс Найтингейл?

Что вы знаете об известных людях в России?

Итак, как люди могут почитать известных людей? (Вы можете использовать слова и выражения на доске)

4. Работа с лингвистическим и региональным гидом

Есть много способов почтить память известных людей. В Британии, например, были введены новые банкноты. Королева все еще на одной стороне. А по ту сторону от них - известные люди Британии. На новой банкноте за десять фунтов другая сторона показывает Чарльза Диккенса и двадцать фунтов - Майкла Фарадея. Ты знаешь кто они? Давайте посмотрим в LCG.

Майкл Фарадей (1791 - 1867) - английский химик и физик, который открыл связь между электричеством и магнетизмом и создал первый динамо.

5. Чтение текста с последующим пониманием прочитанного

А теперь я хочу, чтобы вы прочитали короткий текст о необычном памятнике в США.

В Южной Дакоте, США, есть интересное место для посещения. Это гранитная (гранитная) гора. Четыре лица высечены (высечены) на горе. Это лица четырех известных президентов. Президенты - Вашингтон, Линкольн, Джефферсон и Рузвельт. Строительство памятника началось в 1925 году и продолжалось до 1941 года, когда умер скульптор Гуцон Борглум. Затем его сын закончил памятник. Эти гигантские головы имеют высоту восемнадцать метров (шестьдесят футов). Они вырезаны из гранита горы и видны более восьмидесяти километров. Памятник в настоящее время является важной достопримечательностью, которую ежегодно посещают тысячи людей. Название этого места - гора Рашмор.

Вопросы по тексту:

Почему гора Рашмор привлекает много людей?

Как зовут президентов?

Сколько времени длилось строительство памятника?

Кто построил этот памятник? Насколько высоки головы президентов?

Из чего вырезаны головы?

Хотите узнать больше фактов об этом памятнике?

6. Посмотрите видео о горе Рашмор.

7. Краткий пересказ текста с использованием информации, полученной из видео.

8. Подготовка к созданию проекта «Люди, которыми я горжусь»

Вы также можете почитать человека, которым восхищаетесь, и уважать. Сделайте свой собственный проект «Люди, которыми я горжусь». Вы можете назвать новые планеты, звезды, парки или города в честь человека, которым вы гордитесь.

Что вы хотите назвать в честь кого-то? Почему вы хотите это сделать? Посмотрите на эти фотографии, вот несколько идей!

Вы также можете сделать плакат или футболку с информацией о людях, о которых вы хотите рассказать нам. Нарисуй картинку и объясни свой выбор. Эта таблица поможет вам. (

Приложение

2

)

10. Обучение страноведению на английском языке 1

Домашнее задание

Задание . Дома вы должны написать проект. Название возможного проекта вы можете найти в своих книгах на странице 167. Наш урок окончен. Я буду рад снова увидеть вас здесь.До свидания!

1. Расширение лингвистических и языковых знаний студентов. 2. Консолидация лексико-грамматического материала частей 1–3 учебника Т.Б. Клементьевой «Счастливый английский - З». 3. Воспитание национальной идентичности через изучение других стран и жизни людей. 1. Обобщите знания студентов об Австралии. 2. Контроль формирования лексических и грамматических навыков у студентов по изучаемым темам. 3. Развивать навыки студентов по устному монологу при подготовке и реализации сообщений. 4. Обучить студентов ассоциировать знания по изучаемым предметам.

Физическая карта Австралии.


Экономическая карта Австралии.

Запишите слова гимна Австралии.


Запись мелодий "Гимн Австралии".

Запись мелодии «Вальсинг Матильда».

Видео «Улуру Рок».

Видео «Дикая природа Австралии».

Фотографии крупнейших городов Австралии, природы Австралии, герба, флага, столицы Австралии.

Атласы и контурные карты.

Видеомагнитофон и телевизор.

Учебник «Счастливый английский - 3».

Приветствие и доклад по теме и задачам урока.

Преподаватель английского языка:

Дорогие парни и девушки!

Сегодня у нас необычный урок. Этот урок объединяет два школьных предмета - английский и географию. Вы изучали географию в течение нескольких лет и знаете много фактов о разных странах. Сегодня вы изучаете Австралию на уроке географии, а мы изучаем Австралию на уроке английского языка. Вот почему мы объединили английский и географию в одном уроке. Наш урок необычен, и страна, о которой мы будем говорить, тоже необычна. Почему это необычно? Мы надеемся, что вы внимательно выслушаете все и поймете, что Австралия действительно уникальна. А теперь позвольте мне представить группу наших гостей из Австралии. Они работают в туристическом агентстве и хотят пригласить вас в свою страну. Но они не говорят по-русски, поэтому ученики из вашей английской группы будут переводчиками. Давайте начнем.

Когда мы хотим что-то узнать о любой стране, мы начинаем с ее географического положения. И сегодня мы тоже начнем с этого. Теперь мисс Алин расскажет нам о географическом положении своей страны. Пожалуйста, мисс Алин, пожалуйста!

1. История географического положения Австралии (

общение со студентами

). Преподаватель английского языка: Итак, вы слышали, что капитан Кук открыл Австралию. Но гораздо раньше, во втором веке, древний ученый Птолемей обнаружил, что в южном полушарии есть большой участок земли. Он назвал эту землю

Terra Australis Incognita

- Неизвестная Южная Земля. И много веков он был известен под этим именем. И капитан Кук приехал в Австралию в 1770 году. А теперь мисс Айрин расскажет вам об уникальной истории Австралии с этого момента.

2. История Австралии (

студенты пишут в учебнике «Счастливый английский-3»).

Учитель

Английский

язык

: Да, Австралия, как вы слышали, была британской колонией. Но теперь это независимое государство, и, как и любое другое государство, у него есть собственный флаг, герб и гимн.

3. История с гербом, флагом и Днем Австралии (студенты рассказывают, что узнали, работая с материалами из учебника ). Преподаватель английского языка: Вы слышали историю Дня, герба и флага Австралии, и теперь я расскажу вам о гимне этой страны. Когда Австралия была колонией Великобритании, ее гимном был Государственный гимн Великобритании, Боже, храни королеву. И сейчас этот гимн исполняется во время пребывания британской королевской семьи в Австралии.Но у Австралии также есть свой гимн - «Вперед, прекрасная Австралия». Но этот гимн является церемониальным, праздничным, в то время как вся Австралия считает песню «Waltzing Matilda» своим гимном. Теперь вы слушаете музыку и слова гимна «Вперед, Прекрасная Австралия». Во время прослушивания вы можете прочитать слова гимна в учебнике на стр. 72. (Послушайте слова и мелодию гимна, следуйте учебнику Клементьевой Т.Б. и Шеннона Д. «Счастливый английский - 3», стр. 72. ) Теперь послушайте мелодию австралийского народного гимна. (Звучит запись мелодии «Waltzing Matilda»). Не правда ли, что мелодия этого гимна напоминает народную песню? И это народная песня. О том, что поется в этой песне, вы узнаете, прочитав статью на обороте текста «Waltzing Matilda».

(Лист со словами «Waltzing Matilda» и историей создания этой песни распространяется среди студентов).

4. Рассказ о природе Австралии.

(Учитель рассказывает о природе Австралии. Во время рассказа показывается видео)

5. Скрининг скалы Улуру.

6. Отчет о климате Австралии.

7. Отчет о флоре и фауне Австралии

(Перед рассказом о флоре и фауне Австралии студенты смотрят видео, на котором показаны все редкие животные этой страны. Во время рассказа ученики просматривают иллюстрации в учебнике, с. 224, 226, 231 - 232, 234.)

8. Водные ресурсы, почва, минералы

9. Население Австралии

Население Австралии небольшое, на один квадратный километр этой страны приходится всего 2 человека. Но это, пожалуй, самая разнообразная страна. Более 200 национальностей проживают на территории этой страны. Но первыми поселенцами этой страны были аборигены, и теперь мисс Джейн расскажет вам об этих удивительных людях. Во время ее истории вы можете увидеть танцы и ритуалы туземцев на видео.

10. Коренные жители и их традиции

(студенты по общению)

Преподаватель английского языка:

Вы слышали, что туземцы сейчас живут в самых заброшенных местах: посреди пустыни. И только очень немногие племена аборигенов живут около океана. Но в основном в этих местах находятся крупнейшие австралийские города, которые также являются столицами штатов и территорий. Только в Австралии 6 штатов и 2 территории: Новый Южный Уэльс - столица Сидней; Виктория со столицей в Мельбурне, Южная Австралия - столицей является Аделаида, Западная Австралия, крупнейший штат Австралии, столицей которой является самый солнечный австралийский город Перт, в котором проживает более миллиона человек; Квинсленд со столицей Брисбен; островное государство Тасмания, столица Хобарт; Северная территория со столицей Дарвин и, наконец, территория австралийской столицы. Эта территория является столицей Австралии Канберра. Теперь вы услышите рассказы наших гостей о самых важных городах Австралии.

11. История крупнейших городов Австралии: (сообщения студентам, во время которых проводятся показы достопримечательностей городов)

Студент 1: Жители Австралии - городские жители. Менее трети населения живет за пределами городов и населенных пунктов Австралии. Эти города и поселки продолжают расти. Все больше и больше людей в Австралии переезжают из сельских районов в города и поселки.

Наиболее важными среди них являются: Аделаида, Алис-Спрингс, Брисбен, Дарвин, Мельбурн, Перт, Сидней, Хобарт, Джилонг, Ньюкасл, Таунсвилл, Вуллонгонг. Студент 2: Более 80 процентов населения Австралии проживает в столицах шести штатов (Сидней, Брисбен, Аделаида, Хобарт, Мельбурн, Перт). Действительно, в двух крупнейших столицах, Сиднее и Мельбурне, проживает треть всех жителей австралийского континента.

Сидней и Мельбурн - четвертый и пятый по величине города Южного полушария.В Сиднее и Мельбурне проживает более трех миллионов человек. Сидней и Мельбурн - современные морские порты. Сидней имеет одну из лучших в мире природных гаваней. И в Сиднее, и в Мельбурне есть много отраслей, производящих товары для местного потребления. Их основным экспортом являются шерсть, мясо, шкуры и пшеница изнутри.

Студент 3:

Сидней - это окно Австралии в мир - яркий космополитический город с быстрым темпом жизни. Мельбурн - противоположность Сиднея; его зеленые трамваи и широкие, усаженные деревьями проспекты являются символами старомодного образа жизни. Мельбурн - культурный, финансовый и интеллектуальный капитал страны. Соперничество Мельбурна с Сиднеем стало движущей силой создания компромиссной федеральной столицы Канберры, построенной на сельскохозяйственных угодьях между двумя городами.

Студент 4:

Канберра - полностью спланированный город, в котором нет ни бодрости, ни характера других австралийских городов. Это место правительства, и многие из его памятников и зданий отражают его центральную роль в жизни Австралии.

Канберра не является одним из крупнейших городов Австралии, но, безусловно, одним из самых важных. Правительство Австралии переехало из Мельбурна, старой столицы, в Канберру в 1927 году. Канберра - город двадцатого века, продукт блестяще спланированного и выполненного дизайна. Основным архитектором Канберры был Уолтер Берли Гриффин, который в 1912 году выиграл всемирный конкурс на проектирование федеральной столицы.

Студент 5:

Канберра - политическая и административная столица Австралии. Это также центр истории, обучения и исследований нации.

Хотя Канберра - это очень урбанистический комплекс, австралийский «куст» находится всего в нескольких минутах от центра города. Потребовалось восемь лет, чтобы решить, где создать столицу страны, и прошло еще восемнадцать лет, прежде чем австралийский парламент переехал в Канберру. Название Канберра происходит от аборигенного слова «Камберра», означающего место встречи.

Студент 6:

Другими важными австралийскими городами являются: Брисбен, столица Квинсленда, известная своим Золотым берегом с прибрежной детской площадкой и Surfers Paradise; Перт, столица Западной Австралии, где солнце светит в среднем восемь часов в день в течение всего года. Затем есть Аделаида, Город Церквей, который является столицей Южной Австралии. Его также называют фестивальным городом, так как на его фестивали приходят искусство, музыка и энтузиасты со всего мира. Дарвин, столица Северной Территории, находится в «глубинке», он был реконструирован после разрушительного циклона.

12. Экономика Австралии.

13. Работа с контурной картой

- картографирование областей специализации.

14. Учитель английского языка:

Итак, вы слышали историю о самой интересной и необычной стране, и, возможно, некоторые из вас хотели увидеть все это своими глазами. Но вы не будете первыми русскими на этой земле. Наш гость Михаил расскажет вам, кто из россиян был в Австралии и как их помнят австралийцы.

14. Связи Австралии с Россией

(общение студентов - история о посещении Австралии)

Студенты в группе английского языка сдают тесты на английском языке, студенты в группе немецкого языка на русском языке (перевод теста на английский).

(Если у учащихся не было времени для завершения теста в классе, вы можете дать им домой.

Приложение 3

) { }

. Преподаватель английского языка: Итак, наше путешествие в Австралию закончилось. Вы многое узнали об этой стране. Австралийцы очень любят свою страну и гордятся ею.Вот что сказал ваш ровесник о своей стране: Я - дитя людей, живущих во сне, Часть земли, как старое дерево камеди Я река тихо пою Пение наших песен на пути к морю, { } Я проснулся здесь, когда Земля была новой, Был эму, вомбат, кенгуру, Нет другого человека другого оттенка.

Я земля, а эта земля - ​​я.

Я Австралия!

Выводы по второй главе



Обращение к проблеме изучения языка и культуры не случайно, поскольку позволяет успешно сочетать элементы страноведения с лингвистическими явлениями, которые выступают не только как средство общения, но и как способ ознакомления студенты с новой реальностью для них. Обращение к различным формам работы с региональным географическим материалом позволяет разнообразить содержание обучения, повышает интерес к языку и, как следствие, мотивирует обучение, что активизирует речевую творческую и исследовательскую деятельность учащихся, развивает их язык гипотеза и смысл языка, что позволяет учителю решать проблемы изучения иностранного языка в соответствии с современными требованиями.

Информация регионального географического характера должна быть обязательным компонентом в формировании языковой и региональной компетенции. Это положение не требует специальных доказательств. Но если эта информация ранее сопровождалась базовым курсом иностранного языка, то периодическое появление в качестве обзора при изучении любого материала в нынешнем лингвокультурологическом аспекте должно стать неотъемлемой частью базового учебного курса.

Расширение внешних связей помогает развивать дружеские отношения между странами в направлении большей открытости. Одним из основных проявлений которого являются обмены студентами, школьниками, людьми разных профессий.

Иностранный язык стал по-настоящему популярным государством, обществом, личностью как средство общения, понимания и взаимодействия людей, ознакомления их с национальной культурой и как важный инструмент развития интеллектуальных способностей учащихся и их образовательных потенциал.

Все это подтверждает важность иностранного языка в международном сотрудничестве и представляет интерес для культуры людей, говорящих на этом языке, ссылаясь на необходимость его изучения. Междисциплинарные связи очень актуальны на современном этапе развития школьного образования. Правильный выбор кросс-культурного материала и установление междисциплинарных отношений, умелое их использование важны для формирования гибкости мышления учащихся, усиления учебного процесса и усиления практической направленности изучения иностранного языка.

В заключение следует отметить, что в нашем исследовании были решены поставленные задачи. Мы смогли полностью изучить обучение через игру и его использование в методах преподавания английского языка. Правильно организованная система образования представляет собой благодатную область, в которой можно развить или сформировать познавательные потребности и способности каждого учащегося, что в конечном итоге сделает более эффективным весь процесс обучения.

была специфика и ценность энциклопедического материала, который воспитывает гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданского общества, формирования сознания в духе терпимости, уважения к праву человека быть великим политическим, идеологическим, религиозные и этнические термины.

Эффективность использования игр с элементами кросскультурного материала на средней стадии заключается в усвоении лингвистического материала, создает условия для его появления в единой системе представлений о национальных традициях, обычаях и реалиях страны ИА и позволяет изучать словарный запас языка и понимать его носителей. Это не исследование географической информации, как это было раньше, в основном. Новая позиция России в мире отражается в обновлении ее информации об иностранной культуре, языке и т. Д.Морально устаревшие тексты и темы заменяются, организуются новые средства массовой информации, учебники английского языка, современные иллюстративные материалы для детей, организуются специальные семинары, уроки о том, как развивать ритм красноречия и культуру учащихся в процессе обучения.

Преподаватели английского во всем мире изучают интересную методологию, направленную на укрепление регионального географического аспекта и обучение коммуникативной компетентности. Создание новых учебных пособий, регулярное обновление текстов, диалогов учебников, иллюстраций, внедрение аутентичного материала, современное звуковое приложение позволяет преподавать иностранный язык как средство общения и повысить уровень обучения и эффективность обучения.

Аникеева Н.П. Анализ подражательных педагогических игр: сб. научный тр «Игра в педагогическом процессе». - Новосибирск: НГПИ, 1989. - С. 28 - 37.

Арстанов М.Ж. Пидкасисты П.И. Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. - Алма-Ата: «Мектеп», 1980. - 208 с.

Боровикова Е.А. Методы использования игровой системы для обучения неформальному общению (французский язык, неязыковой университет): дис. Канд. пед наук. - М. 1990. - 268 с.

Быстрова Л. П. Формирование умений самообразования в условиях образовательной кооперации на уроках русского языка: Методические рекомендации. - Ленинград: ЛГИУ, 1991. - 29 с.

Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвистические и культурологические исследования в преподавании русского языка как иностранного. - 2-е изд. - М .: Русский язык, 1976. - 248с.

Выготский Л. С. Теория и практика развития личности // Свободное развитие личности студента: философские и психолого-педагогические основы образования: Уч. Пособия по чтению для самостоятельного изучения с целью улучшения педагогических навыков. Часть 1. / Сост. В. И. Аксенов, Р. Г. Карандашов. - Ставрополь: Издательство СКИПКА, 1998. - С. 60 - 71.

Газман О. С. Проблема формирования личности студента в игре: Межвуз. SB. науч. Тр. «Педагогика и психология игры» - Новосибирск: новосиб. ГОС. PED. в-т, 1985. - С. 14 - 27.

Хальсков Н. Д., Никитенко З. Н. О взаимодействии учителей и учеников на уроке иностранных языков // ES. - 1991. - № 1. - С. 17 - 22.

Гез Н.А. Формирование коммуникативной компетентности как объекта зарубежного методологического исследования КАЖДОГО. - 1985. - № 2. - С. 17 - 24.

Геронимус Ю. Игровая модель экономики. - М .: Знание, 1989. - 208 с.

Додонов Б. И. Эмоции в мире. - Киев: Издательство политической литературы Украины, 1987. - 144 с.

Дьяченко В. К. Сотрудничество в образовании: коллективный путь учебной работы: кн. для учителей. - М .: Образование, 1991. - 192 с.

Ефимов В. М., Пеллман Г., Л. Чахоян, В. А. Игры имитационного моделирования расширенного воспроизведения. - М .: Изд-во Моск. Университетская пресса, 1982. - 184 с.

Ибрагимов Г. И. Развитие форм обучения в педагогической теории и практике: дис. Док. PED. Наук. - Казань, 1993. - 381 с.

Исаенко В. П. Методика использования игрового общения при работе с детьми и подростками: Учебное пособие. - М .: ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1991. - 88 с.

Азаренков Д. И. Основные компоненты коммуникативной компетентности и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов технических специальностей // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 4. - С. 54 - 60.

Исламов О.А. Дидактическая игра как средство формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения рисованию: Дис. Канд. PED. Наук. - М. 1994. - 167 с.

Китайгородская, Г. А. Интенсивное краткосрочное обучение иностранному языку (Метод повышения способностей личности и коллектива): Дис. Док. PED. Наук. - М. 1987. - 510 с.

Кларин М. В. Инновационная модель образовательного процесса в современной зарубежной педагогике: дис. Док. PED. Наук. - М. 1994.- 365 с.

Ковалева Г.Е. Панкина М.Н. Роль деловой игры в формировании профессиональных знаний, умений учащихся: сб. научный тр «Использование методов активного обучения в образовательном процессе высшего образования». - Ленинград: ЛГИ, 1990. - С. 66 - 72.

Коростелев В.С. Пассов Е.И. Кузовлев В.П. Принцип создания системы коммуникативного обучения культуре иностранного языка // ИЯШ. - 1988. - № 2. - С. 40 - 45.

Леонтьев А.А. Психология общения: Учебник. пособие для студентов-психологов. - Тарту: пирог. Univ., 1974.- 219 с.

Леонтьев А.А. Социально-психологические проблемы обучения языку // Психологические проблемы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. А.А. Леонтьев Т.В. Рябовой. - М .: МГУ, 1972. - С. 5 - 11.

Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1979. - № 8. - С. 34 - 47.

Любимцев Ю.Г. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников: дис. Канд. пед наук. - Тюмень, 1983.- 283 с.

Маслыко Е.А. Моделирование устного иноязычного общения в обучении иностранной речи: сб. «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков». - Минск: Наука и техника, 1975. - С. 70 - 85.

Маслыко Е. А. Бабинский, К. П. Будько, А. Ф., Петров С. И. Справочник учителя иностранного языка. Справочник. - 3-е изд. стереотипное. - Минск: Вышешая ШКОЛА, 1997. - 522 с.

Матросова Л. Н. Дидактическая игра в процессе подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности: дис. Канд. PED. Наук. - М. 1994. - 177 с.

Милруд Р. П. Обучение студентов устному взаимодействию на уроке иностранного языка // ES. - 1991. - № 6. - С. 3 - 8.

миньяр-белоручев Р. К., О. Г. Оберемко Лингвистика или «чужая» культура? // КЭС - 1993. - № 6. - С. 54 - 56.

Мурзина Т. Н. Игра как средство усиления речевого общения на уроках французского языка // ES. - 1987. - № 5. - С. 90 - 91.

Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков: дис. Канд. PED. Наук. - М. 1994. - 225 с.

Немов Р. С. Хвостов, К. А. Межличностная деятельность в условиях группового обучения // Психологический журнал. - 1984. - № 6. - С. 39 - 47.

Нефедова М. А. Лингвокультурный аспект обучения в средней фазе средней школы (английский язык): дис. Канд. PED. Наук. - М. 1993. - 219 с.

Оберемко О. Г. Лингвокультурный аспект изучения французского языка в 5 - 7 общеобразовательных школах: дис. Канд. PED. Наук. - М., 1989. - 246 с.

Пальцева Т. И. Использование межкультурного материала в преподавании английского языка 5 - 6 классов общеобразовательной школы: Дис. Канд. PED. Наук. - Петрозаводск, 1997. - 175 с.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранных языках. - 2-е изд. - М .: Образование, 1991. - 223 с.

Петровский А.В. Опыт разработки социально-психологических концепций групповой деятельности // Вопросы психологии. - 1973. - № 5. - С. 3 - 18.

Спалинский А.В. Петровский В. В. Социальная психология групп: Уч. пособие для студентов PED. в-Тов. - М .: Просвещение, 1978. - 176 с.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в процессе обучения: теоретическое и экспериментальное исследование. - М .: Педагогика, 1980. - 240 с.

Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань: издательство Казани. Университетская пресса, 1989. - 204 с.

Савельева Е. Н. Индивидуально-психологические особенности изучения иностранного языка в ролевых играх (на основе интенсивного обучения взрослых): дис. Канд. курс обучения. Наук. - М. 1990. - 210 с.

Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как профессии: дис. Док. PED. Наук. - М. 1992. - 672 с.

Савченко О. Ю. Игры на уроках английского языка // ES.- 1992. - № 2. - С. 39 - 41.

Стразддас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогического мастерства и ориентации: автореф. Канд. пед наук. - Л. 1980. - 15 с.

Томахин Г.Д. Лингвистические исследования: что это? // INS. - 1996. - № 6. - С. 22 - 27.

Фролова Г.М. Использование ситуаций ролевого общения для профессиональной и методической подготовки студентов (англ. Лингвистический университет): дис. кандидат пед наук. - М. 1987. - 268 с.

Введение в философию: Учебник для ВУЗов: за 2 часа, часть 2. / И.Т. Фролов Е.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и соавт. - М .: Политиздат, 1990 .-- 639 с.

Хайдаров Ж.С. Теория и практика организации игровой деятельности учащихся в образовательном процессе (дидактическая имитация игры): дис. Канд. пед наук. - Алма-Ата, 1981. - 121 с.

Шафран К.Д. Роль эмоционального фактора в образовательном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшего образования / Под ред. А.А. Bodaleva. - Л .: Издательство Ленинградского государственного университета, 1976. - Вып. 3. - 135 с.

Шеннон Р. Моделирование систем: искусство и наука. - М .: «Мир», 1978. - 12 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М .: Педагогика, 1978.- 304 с.

Яновская М.Г. Игра в эмоциональном восприятии и опыте подростков: сб. научный тр «Педагогика и психология игры». - Новосибирск: Новосиб. Государственный институт педа, 1985. - С. 115 - 122.